arquivo

Educação

Ao menos na Educação Básica, o mercado educacional para as redes privadas já anda bem saturado. Para se expandir, esse mercado precisa encontrar alternativas. Na maré de ascensão social que tem caracterizado as camadas populares no Brasil desde a última década – o que tem sido insistentemente chamado de “nova classe média” – as escolas particulares têm encontrado um novo nicho para se adentrar.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A rigor, o fenômeno da “nova classe média” nada mais é do que um incremento da renda da população que compõe a base da pirâmide social. Chamá-los dessa forma denota um forte conteúdo ideológico, haja vista que, a despeito de se encontrarem na faixa de renda entre R$ 1.200 e R$ 5.174 (BARTELT, 2013), suas condições de vida ainda são precárias e fatores como moradia inadequada, pouco acesso a crédito e serviços públicos ineficientes se fazem presentes.

Entre eles, é marcante a escolaridade baixa que caracteriza tal setor. De acordo com Celia Kerstenetzky e Cristiane Uchôa (2013), 10,2% dos chefes de domicílio dessas famílias são analfabetos e 51,5% deles interromperam seus estudos ainda no Ensino Fundamental. Mesmo com pouca escolaridade, existe um esforço para que as gerações seguintes alcancem a escolaridade que seus pais e mães não galgaram. É nesse contexto que as escolas particulares têm ganhado importância.

Conforme o gráfico abaixo, a maioria dos/as filhos/as da “nova classe média” estudam em escolas públicas, mas existe uma proporção expressiva, em torno de 18%, que está matriculada em escolas particulares. “Com efeito, no plano da educação”, aponta Maria Alice Nogueira (2013, p. 114), “os estudiosos vêm constatando a tendência desse grupo ao uso de instituições educacionais privadas”.

Extraído de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Dados da Pesquisa de Orçamento Familiar (IBGE), extraídos de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Em pesquisa realizada em Belo Horizonte, Nogueira (2013) demonstra que parte desses estabelecimentos privados de ensino se localiza em bairros de periferia e possuem mensalidades variando entre R$ 193,00 e R$ 594,00. São, no geral, instituições de pequeno porte e de baixo custo que, em alguma medida, “disputam” alunos com o setor público. Sua maior concorrência é justamente a escola pública, gratuita, e cuja frequência não depende de uma situação economicamente estável em casa para que os/as filhos/as possam acessá-la.

É justamente esse o primeiro ponto a ser desenvolvido. O consumo de escolas privadas é recente e instável. Recente, pois tais crianças/jovens são a primeira geração da família a acessar uma escola privada – seus progenitores, se o fizeram, estudaram na rede pública. Instável, porque eventuais insuficiências no rendimento mensal, ou acidentes na trajetória escolar, tendem a mover essas mesmas crianças/jovens para a rede pública. Não compensa manter um/a filho/a na rede privada se ele/a ficar colecionando reprovações, por exemplo.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

Instiga-nos a pensar por que tais famílias optariam pela escola privada – e, portanto, uma despesa a mais no orçamento – se elas facilmente têm a rede pública à disposição. Estaríamos enganados se respondêssemos que a prioridade é a qualidade de ensino. No fundo, a qualidade de tais escolas não deve se diferenciar substancialmente daquilo que é oferecido no sistema público de ensino. De fato, na pesquisa de Nogueira (2013), fica claro que o que primordialmente orienta as famílias nessa escolha é a crítica de que a escola pública não oferece garantias mínimas de segurança.

De longe, o medo do envolvimento no consumo e/ou no tráfico de drogas, do risco à integridade física, da ocorrência de indisciplina, do contato com a criminalidade, entre outros, são os fatores que mais vêm aos olhos dessas famílias. Uma visão negativa das escolas públicas passa a entendê-las não como um local do aprendizado, mas como um espaço propiciador da delinquência juvenil. Nesse sentido, as famílias também apontaram a escola pública como um ambiente no qual seus filhos e filhas andariam com más companhias.

Esse conjunto de valores talvez explique, na tendência do gráfico abaixo, por que a rede privada de Ensino Fundamental tem encontrado uma fase de gradual expansão. Em vez de estar recebendo novas crianças e jovens que até então não tiveram a oportunidade de frequentar escolas, essa rede de ensina estaria, na realidade, captando estudantes das escolas públicas na medida em que uma sutil ascensão social permitiria seus familiares a sacrificar parte do orçamento em nome de uma educação melhor para a geração seguinte.

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Nesse sentido, a qualidade do ensino também entra no jogo, embora em uma posição nitidamente secundária. Nogueira (2013) relata que o nostálgico retrato de que a escola pública de “antigamente” já teria morrido é uma justificativa presente para que, na atualidade, apenas as escolas particulares sejam vistas como as instituições que realmente possibilitam um aprendizado. As crianças não só aprenderiam os conteúdos curriculares como também “disciplina”, “regras”, “normas”, “valores” etc.

Da mesma forma, nesta lacuna se infiltram também as escolas religiosas, portadoras de tal almejada moralidade, no bojo de um setor da sociedade que crescentemente se identifica com as religiões neopentecostais, conforme discutimos no texto anterior.

Com este artigo, não se pretende jogar no lixo a escola pública e sugerir que a solução, para a escolarização das camadas populares, passa pela escola particular. Pelo contrário, devemos continuar defendendo a escola pública – para que ela seja mais inclusiva, de melhor qualidade, com melhores condições de trabalho – só que tendo em vista que, na medida em que o orçamento permite, as famílias de baixa renda tendem a optar por aquilo que, segundo seu ponto de vista, atende aos seus anseios de modo mais adequado (nada muito diferente do que a elite e a classe média tradicional já fazem…).

Por fim, esse quadro nos reitera o que já vem sido falado há tempos: enquanto não se investir maciçamente nos serviços públicos, estarão sempre se abrindo brechas para que a nossa cidadania se torne cada vez mais equivalente ao nosso papel de consumidores. E mais um direito social vai sendo progressivamente transformado em um direito de consumidor (no caso, de escolas particulares), comprometendo ainda mais o orçamento de uma família que, apesar de pertencer às camadas populares, é agraciada com um qualificativo de “classe média”.

Na última quarta-feira, dia 09 de outubro de 2013, aconteceu o seminário Educação em Sexualidade e Relações de Gênero na Formação Inicial Docente no Ensino Superior, organizado pela UNESCO em parceria com a ONG ECOS (Comunicação em Sexualidade) e sediado na Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo.

Foi uma excelente oportunidade para se discutir os desafios da inclusão das temáticas relativas a gênero e sexualidade – entre elas diversidade sexual, homofobia, transfobia, construções sociais do masculino e do feminino – na formação inicial em Pedagogia e Licenciaturas pelo Brasil. Dezenas de acadêmicos, representando grupos de pesquisa por todo o território, se reuniram com entidades da sociedade civil organizada, além de representantes de órgãos estatais.

Sede da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, local onde o evento foi realizado.

Sede da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, local onde o evento foi realizado.

O dia de atividades foi sobrecarregado, com quatro mesas-redondas no período de apenas uma manhã e uma tarde. Após uma rápida abertura, contamos com uma mesa intitulada “Sexualidade e gênero: avanços e desafios”, coordenada por Sandra Unbehaum (FCC). Nessa mesa, Maria Rebeca Otero Gomes (UNESCO) destacou as contribuições da UNESCO no debate em pauta, fala que foi complementada por Elisabete Oliveira (ECOS) na apresentação das Orientações Técnicas de Educação em Sexualidade para o Cenário Brasileiro, documento ainda em fase preliminar que foi traduzido e adaptado a partir de material produzido no estrangeiro.

Destaco, nesse primeiro momento de debate, a fala de Denise Carreira (Ação Educativa), que fez um rico balanço sobre o tema, enfatizando a necessidade de fazer frente ao avanço da onda conservadora patrocinada pelos grupos fundamentalistas religiosos. Entre outras, Carreira ressaltou a necessidade de “judicializar” a questão, até porque “materiais educativos produzidos a partir de participação civil e com dinheiro público não podem ficar parado nos ministérios”. Ainda, a pesquisadora ressaltou a importância de o Estado impor limites reais ao avanço religioso, em prol de sua laicidade.

Mesa-redonda na qual foram relatadas experiências da inclusão de gênero e sexualidade em suas universidades, por Cláudia Vianna, Cris Cavaleiro e Paulo Rennes.

Mesa-redonda na qual foram relatadas experiências da inclusão de gênero e sexualidade em suas universidades, por Cláudia Vianna, Cris Cavaleiro e Paulo Rennes. (Foto: ECOS)

Em seguida, contamos com duas mesas-redondas que ilustraram as experiências de acadêmicas/os na implantação de tais temáticas nos currículos de suas respectivas universidades. Na primeira delas, coordenada por Maria Cristina Cavaleiro (UENP), a professora Cláudia Vianna (do grupo de pesquisa do qual faço parte, na USP) contou sobre inserção do debate na Faculdade de Educação, destacando a vitória de ser incluído gênero em pelo menos parte das aulas ministradas em uma disciplina obrigatória para a licenciatura. Porém, o tom geral das falas, que contaram também com Maria Eulina Carvalho (UFPB), Jimena Furlani (UDESC) e Paulo Rennes Marçal Ribeiro (UNESP Araraquara) demonstrou o quanto as tentativas de se pautar o tema dependem de iniciativas individuais que, no fim das contas, podem se reduzir à criação de uma disciplina optativa e não resultarem em uma real inclusão no currículo.

Sobre essas mesmas preocupações, em outra mesa, desta vez coordenada por Helena Altmann (Unicamp), ouvimos Célia Rossi (UNESP Rio Claro) narrando um pouco de sua experiência na qual se ressaltou que a entrada de gente mais jovem (em idade assim como em ideias) tem arejado a academia, Iracilda Carvalho (UnB), Jane Felipe de Souza (UFRGS) – que nos surpreendeu porque em sua universidade as resistências a gênero e sexualidade foram mínimas (há de se destacar que a UFRGS, com nomes de peso como Guacira Louro, foi pioneira na criação de grupos de estudos sobre gênero e educação, em 1990). Por fim, ouvimos também Eliane Maio (UEM) falando do enorme interesse que há por parte de professores/as em buscarem formação continuada.

Representação da UNESCO no Brasil, responsável pelo evento. A UNESCO, pela sua importância, nome e relativa independência do governo, tem um papel importante na difusão de tais temáticas.

Representação da UNESCO no Brasil, responsável pelo evento. A UNESCO, pela sua importância, nome e relativa independência do governo, tem um papel importante na difusão de tais temáticas.

A última mesa-redonda, por sua vez, foi uma tentativa de sintetizar os principais desafios e abrir o debate para a participação da plateia. Intitulada “De que forma a educação em sexualidade e gênero está sendo incluída na formação docente?”, ouvimos Ivany Nascimento (UFPA), Fernanda Alzuguir (UERJ) e novamente Cris Cavaleiro (UENP) – quem, com sua fala deliciosamente ácida, chamou a atenção para outros determinantes do trabalho docente, como a sobrecarga e a pressão para publicação, que constrangem a permeabilidade dessas “novas” temáticas no meio –, além de Helena Altmann (Unicamp) que, entre outras, nos lembrou que a ausência de uma disciplina obrigatória sobre gênero em determinada universidade significa que não haverá contratação de docentes especializados no assunto.

Antes de abrir para o público, Jorge Lyra (UFPE) fez uma ótima fala de fechamento, apontando para o quanto a inclusão das temáticas dependem de esforços individuais, nos quais um ou outro docente age como mártir para que gênero e sexualidade seja uma realidade na formação inicial. Ainda, Lyra foi enfático ao afirmar que o Ministério da Educação esteve ausente da discussão, apesar de ter sido convidado, o que evidencia sua negligência a essa agenda.

Quando se abriu para a participação do público, vimos o quanto estiveram presentes outras entidades: o Núcleo Pagu (Unicamp), as secretarias municipais e estaduais da Educação de São Paulo, o Ministério da Saúde, o Ministério dos Direitos Humanos e, destaco, uma representante da ONG Católicas pelo Direito de Decidir com uma linda fala sobre o quanto a interface gênero e religiosidade é deixada para escanteio, apesar das crenças religiosas atravessarem de cabo a rabo a concepção de mulher e homem na sociedade brasileira.

Abertura do debate para o público, a partir da qual diferentes vozes - de entidades da sociedade civil, organismos estatais e acadêmicos - puderam conversar.

Abertura do debate para o público, a partir da qual diferentes vozes – de entidades da sociedade civil, organismos estatais e acadêmicos – puderam conversar. (Foto: ECOS)

Em uma curta fala, comentei da dificuldade de se inserir tais temáticas nas faculdades particulares, as quais, querendo ou não, correspondem a 75% ou mais da formação de docentes no Brasil. São nessas instituições que se concentram a massa do ensino superior brasileiro, bem como a massa de professoras/es formadas/es, que vão lecionar para a massa dos/as estudantes em nível básico. No debate, apenas ouvimos docentes de universidades públicas e, mesmo assim, sem uma relação direta com o âmbito das políticas públicas.

Procurando finalizar com encaminhamentos, Sylvia Cavasin (ECOS) apresentou a Rede de Gênero e Educação em Sexualidade (REGES – para saber mais, acesse aqui) e, em uma espetacular conclusão, Sandra Unbehaum tomou novamente a palavra e fez um balanço de avanços, desafios e fraquezas.

Após enfatizar alguns avanços (os marcos normativos, a diversidade de ministérios e secretarias, os programa de formação continuada, o florescimento de núcleos de pesquisa em universidades), Unbehaum comentou do quanto o debate está pouco articulado ao campo da Educação como um todo; primeiramente, porque quem trabalha com Educação geralmente não tem nenhum olhar para gênero e sexualidade; em segundo lugar, porque formuladores de políticas públicas, definidores de orçamento etc, costumam estar ausentes do debate, o que significa que, no fim das contas, “estamos dialogando entre nós mesmos”.

O evento valeu, portanto, pela sua riqueza de informações e experiências, pela alta variedade de entidades, organismos e núcleos de pesquisa que estiveram presentes e, não poderia deixar de mencionar, pela possibilidade de rever amigos/as e expandir nossa rede de contatos. Esse foi apenas mais um entre tantos outros esforços no avanço para uma sociedade sem sexismo, machismo, homofobia, transfobia, lesbofobia e outras formas de opressão. Mostra que desafios existem e as dificuldades são marcantes. Contudo, os esforços para superá-los também o são e há gente, pelo Brasil todo, empenhada nessa tarefa.

Com alguma frequência saem notícias sobre a posição das universidades brasileiras, em especial da Universidade de São Paulo (USP), nos rankings internacionais. Tomados acriticamente, esses rankings são entendidos e valorizados enquanto uma eficiente ferramenta para hierarquizar os sistemas educacionais em escala mundial e, o que tende a ser perigoso, orientar as políticas educacionais de um país.

Na mais recente matéria, publicado pela Folha de S. Paulo (clique aqui), noticiou-se que a USP despencou no ranking, pulando para fora das 200 “melhores” universidades do mundo. Um dos critérios que têm pesado nessa baixa avaliação é a pouca internacionalização da universidade, isto é, exportar o conhecimento produzido, receber estudantes e docentes do exterior e, entre outras, oferecer aulas em inglês.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Dado que o inglês é praticamente uma língua comum – embora muito mais nas Exatas e Biológicas do que nas Humanas, dentro da qual a diversidade de idiomas é maior – uma passada de olho no ranking já aponta para uma natural desigualdade. Entre as cem melhor avaliadas, tem-se uma concentração de universidades anglófonas, principalmente dos Estados Unidos e do Reino Unido, além de Canadá e Austrália. Fora essas, destacam-se países multilíngues (Suíça, Bélgica e Holanda), Alemanha (onde o inglês é quase um denominador comum) e alguns tigres asiáticos (Singapura, Taiwan, Hong Kong e Coréia do Sul), junto com o Japão. Esses países tendem a ter as portas mais abertas para o diálogo internacional, por razões linguísticas e/ou históricas.

Tomar tal critério como o principal para se desqualificar uma universidade, apenas demonstra o quanto os fãs dos rankings universitários – daqueles que se descabelam com uma queda vertiginosa como a sofrida pela USP – são ignorantes no tocante às questões educacionais de um país. É sempre bom lembrar que até a década de 1930, 70% da população brasileira era analfabeta. Não só o ensino superior era elitizado, mas também o próprio acesso à educação básica. Esse sistema foi vagarosamente se expandindo e chegou a patamares quase universalizados, pelo menos no ensino fundamental, ainda com os problemas de qualidade que todos conhecemos.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

Estamos falando, portanto, de um sistema educacional relativamente recente, o qual historicamente sofreu com a negligência de nossas classes dominantes, alheias aos ideais de escolarização da população (a não ser para servir ao propósito de mera formação de mão-de-obra). Na última década, triplicamos o número de estudantes matriculados em nível superior, tendo como base uma expansão que privilegiou as faculdades particulares (leia aqui). Pode-se dizer que o ensino superior só vem se tornando uma realidade das camadas populares nos últimos anos, e olhe lá!

Já os detentores da mentalidade colonial que é inerente a esses rankings – afinal, eles sempre reafirmam a superioridade do Norte global e de suas fiéis colônias sobre o Sul, tal como o Oscar e o Prêmio Nobel o fazem no que se refere, respectivamente, à produção cinematográfica e à de conhecimento – julgam o nosso sistema educacional e, o pior, os parâmetros de qualidade desse mesmo sistema a partir dos referenciais que vêm das “melhores” universidades do mundo.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma "Harvard do Sul", o seu espelho elitista no hemisfério sul.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma “Harvard do Sul”, o seu espelho elitista no hemisfério sul.

No contexto brasileiro, pretende-se construir uma Harvard da noite para o dia. Pois o sonho dos grupos que tanto atuam para a elitização da Educação brasileira é fazer da USP uma “Harvard do Sul”: aquela que é meritocrática, elitizada, produtivista, globalizada. E branca! Por meio dos rankings, somos sempre impulsionados a acreditar que estamos em débito. Não por estarmos aquém de firmar um sistema educacional amplamente universalizado, público e democratizado, mas porque não estamos sendo capazes de competir segundo as regras desse jogo que sequer fomos nós que criamos. É a cenoura que faz nossas lebres dispararem nessa corrida a lugar nenhum.

Pois não há dúvidas de que os rankings cristalizam a visão de que as universidades são empresas competindo entre si. Competem, em suma, por recursos públicos e privados, por matrículas, por índices, por “estrelinhas”. Como em toda competição, existe uma minoria de “vencedores” que tem em contrapartida uma massa de “vencidos”. Não é por acaso que, nos países onde as reformas de caráter privatizante foram levadas a sério, consolidou-se um lobby de universidades elitizadas (e elitistas). É o caso, nos Estados Unidos, da chamada Ivy League e, na Austrália, do Group of Eight.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

Internacionalização é algo saudável, não nego. Conexões internacionais de pesquisadores são importantes para o desenvolvimento da ciência, por essas e outras é tão enriquecedor enviar alunos/as para fora e receber do estrangeiro também. Agora, afirmar que a universidade deve oferecer “aulas em inglês” denota a mais pura falta de senso de realidade: como exigir isso dos cursos de graduação sem dar mais um passo na exclusão daqueles/as que não tiveram a oportunidade de estudar uma língua estrangeira?

De toda forma, não há com o que se preocupar! O sobe e desce dos rankings ainda vai alavancar a USP novamente. Chega mesmo a existir um movimento cíclico: subiu, celebra-se a excelência acadêmica. Desceu, fala-se da ingerência administrativa. Subiu, elogia-se a tradição. Desceu, discute-se reformas. Subiu, premia-se docente com iPad. Desceu, começa o caça às bruxas. Subiu, sai no Jornal da USP. Desceu, sai na Folha.

Enquanto isso, devemos nos ocupar daquilo que realmente importa: trabalhar para a expansão de vagas do ensino superior, atrelada a investimentos maciços na infraestrutura e nas condições de trabalho, preocupando-nos com acessibilidade e permanência estudantil. Em paralelo a isso, trazer a Educação Básica também para o foco e, de forma mais ampla, progredir na redução das desigualdades e na melhoria da qualidade de vida da população de baixa renda. Ou seja, os problemas que já estamos habituados a conhecer da realidade brasileira e nos quais poucos esforços foram realmente despendidos.

E que os rankings internacionais constituam apenas um rodapé em nosso quadro educacional, sendo nada mais que a caricatura de uma competição educacional da qual negamos participar.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

Circula por aí, vez ou outra, uma discussão a respeito de um suposto processo de doutrinação protagonizado pelas escolas – em especial por docentes da área de humanas – cujo objetivo seria alimentar uma ideologia comunista entre estudantes do ensino fundamental e médio. Existem até ONGs, como a Escola Sem Partido, para aglutinar denúncias e promover ações. Com o pretexto de limpar a escola da “ideologização”, pergunto: qual é a ideologia que existe por trás disso?

A rigor, também sou contra uma “doutrinação”. Não concordo que professoras/es ensinem a sua turma de alunos/as a optarem por determinadas ideologias ou terem certas preferências partidárias, sobretudo se considerarmos que os docentes, em sua posição de autoridade, teriam uma forte influência sobre um conjunto de estudantes que ainda está em formação e que, apesar da internet e outras fontes, pode ter a instituição escolar como uma referência para formularem opiniões e perspectivas.

Slogan da ONG Escola sem Partido: uma visita à sua página, seus grupos apoiadores, seus fundadores, seus links etc, já dá uma boa noção de quais ideologia eles defendem.

Slogan da ONG Escola sem Partido: uma visita à sua página, seus grupos apoiadores, seus fundadores, seus links etc, já dá uma boa noção de quais ideologia eles defendem.

O que se coloca aqui, no entanto, é o velho debate sobre ser ou não possível educar sem que haja uma concepção política por trás, discussão similar à possibilidade de haver imparcialidade nos meios de comunicação. Duas discussões, a meu ver, inócuas. Retirar da educação o seu caráter político é extrair todo o seu sentido. O que é a escola pública senão uma iniciativa essencialmente política de escolarizar toda a população brasileira, dar a ela capacidade de ler e escrever, de fornecer conhecimentos sobre o seu tempo e o espaço, de lhe fornecer autonomia e informação para pensar por sua própria conta? Se isso não é política, já não sei mais do que se trata.

Existe ou deveria existir, tanto nas políticas públicas quanto nos currículos escolares, um marco político muito claro: a construção de uma sociedade democrática. Vivemos em um sistema político que se pretende uma democracia. Não o é, mas lembra. A educação em um Estado democrático deveria, em primeira mão, zelar pelos valores democráticos. Não estou nem discutindo, aqui, uma formação crítica e tal, estou apenas relatando o óbvio: que escolhas políticas atravessam a constituição de nossas escolas. O respeito, a cidadania, a igualdade, a justiça, a gestão democrática – longe de serem paranoias de “militantes travestidos de professores”, estão presentes na nossa própria Constituição – deveriam ser aspectos inerentes à escola, bem como às demais instituições públicas.

Escolhas políticas são inerentes à educação, sendo ela própria uma iniciativa eminetemente política: escolarizar a população.

Escolhas políticas são inerentes à educação, sendo ela própria uma iniciativa eminetemente política: escolarizar a população.

Aprender que o Brasil foi “descoberto”, que não existiram conflitos armados na Guerra Fria, que os “tigres asiáticos” são exemplos de desenvolvimento etc, são conteúdos absolutamente politizados. Implicam, por exemplo, em minimizar os danos da colonização e da dominação cultural, em ignorar os massacres e golpes que aconteceram no pós-guerra (seja do lado dos EUA, seja do lado da URSS), em negligenciar trabalhadores/as asiáticos/as ganhando salários miseráveis para alimentar o capital externo.

Há política em tudo isso. Mas quando a patrulha da “escola sem ideologia” vem à tona, é para defender uma despolitização bastante parcial. Falar de “Descobrimento”, pode. Mencionar reforma agrária, não pode. Ensinar nomes de rios e capitais, pode. Discutir a questão racial, não pode. Passar os valores da “família”, pode. Debater casamento homo-afetivo, não pode.

Iniciativas que procuram neutralizar a suposta doutrinação, entre as quais a própria Escola sem Partido, são de uma desfaçatez tamanha. O cinismo desses grupos não esconde que o “sem Partido” é partidário, sim, de uma concepção ideológica evidente: a ideologia liberal conservadora, alheia à agenda dos direitos humanos, avessa aos movimentos sociais, incapaz de sustentar sequer a democracia capenga que a gente tem.

Slogan utilizado pelo grupo Escola sem Partido: a doutrinação de que eles falam tem nome e endereço.

Slogan utilizado pelo grupo Escola sem Partido: a doutrinação de que eles falam tem nome e endereço.

Não me assusta que este cerco armado contra qualquer formação crítica – repito, dentro dos marcos da nossa democracia – seja a maior opositora à incorporação das disciplinas de sociologia e filosofia nos currículos. É óbvio. O que são essas disciplinas senão um campo para o sujeito repensar seu papel na sociedade, repensando-a por inteiro? Dá no que dá: jovens saem da escola sem ter as mínimas noções do sistema político, da sociedade, do modo de produção econômico etc. Saem, portanto, despolitizados.

Ao mesmo tempo, termos e expressões como “desigualdades sociais”, “hierarquias”, “dominação”, “hegemonia”, entre outras, são abolidas do vocabulário escolar. Ensina-se a usar a redação para redigir currículos e a matemática para fazer cálculos financeiros, sem levar em conta que a necessidade de elaborar currículos para se trabalhar no setor financeiro faz parte de um momento histórico em que vivemos, de uma determinada circunstância e que, por isso, pode ser modificada, questionada, aperfeiçoada ou mesmo desmontada pelos mesmos sujeitos que são doutrinados pela farsa de uma “escola sem ideologia”.

Não se trata de "despolitizar" a escola, mas de definir coletivamente com a sociedade quais são os marcos políticos que vão nortear a educação, das políticas públicas aos currículos.

Não se trata de “despolitizar” a escola, mas de definir coletivamente com a sociedade quais são os marcos políticos que vão nortear a educação, das políticas públicas aos currículos.

O silêncio que se pretende impor é uma forma brutal de calar as desigualdades, injustiças e opressões que estão às vistas de toda a sociedade e que, elas mesmas, entram com força na própria escola: a violência, a discriminação, a marginalização, a repressão policial. Não sou apenas eu quem está falando (ou tirando elementos de uma cartola meramente ideológica): essa é a realidade que uma boa parcela dos/as estudantes pobres da periferia vivem, os quais compõem significativamente a massa de crianças e jovens das escolas públicas.

Uma coisa é exigir que os/as professores/as tenham cautela ao trabalhar com tais conteúdos com a sua turma, outra coisa é pretender a extinção desses assuntos. Para que o Estado possa enfrentar esse nó, é importante que esteja esclarecida qual é a noção de cidadania que vai nortear a formação das crianças e jovens, qual é o currículo que se pretende, quais valores serão discutidos, qual moral será trabalhada. Em nenhum desses aspectos estamos falando de uma pretensa neutralidade. Cabe definir, coletivamente com a sociedade civil, que concepção política vai dar o tom da educação.

Quando se fala na Noruega, imagina-se um país desenvolvido, socialdemocrata e, acima de tudo, de clima frio. Localizado ao Norte da península da Escandinávia, a Noruega, cuja capital é Oslo, possui uma população relativamente pequena para o tamanho de seu território. Apenas cinco milhões de habitantes, governados sob uma monarquia parlamentarista com a existência de primeiro-ministro. Politicamente, a Noruega se caracteriza pelo Estado de Bem-Estar social (welfare state), o que inclui uma generosa participação do Estado tanto na economia quanto nos serviços públicos, incluindo a Educação.

No entanto, o sistema educacional norueguês não está imune a problemas. Desde a criação e divulgação dos resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes) pela OCDE, calorosas discussões se iniciaram na Noruega, seguidas da implantação de uma reforma educacional para lá de polêmica, a qual teve, entre seus efeitos, o aumento das desigualdades educacionais. Para entender mais sobre esse debate, entrevistei o pesquisador Jon Ivar Elstad, do NOVA (Norwegian Social Research), um dos maiores institutos de pesquisas sociais do país. A entrevista foi realizada em meados de abril/2013 na University of Sydney, Austrália, em inglês, idioma estrangeiro para ambos os participantes.

Jon Ivar Elstad, pesquisador do NOVA, tem estudado os efeitos da principal reforma educacional norueguesa após a divulgação dos resultados da primeira edição do PISA em 2000.

Jon Ivar Elstad, pesquisador do NOVA, tem estudado os efeitos da principal reforma educacional norueguesa após a divulgação dos resultados da primeira edição do PISA em 2000.

Antes de seguir adiante, é válido apresentar um panorama de como se caracteriza o sistema educacional norueguês: composto por um sistema predominante público (em 2011, apenas 2,3% dos alunos do ensino primário e secundário frequentavam escolas privadas – pagas, mas sem fins lucrativos), gratuito e bastante centralizado, sendo obrigatório frequentar pelo menos dez anos de escola, a partir dos seis anos de idade. Aos 16 anos de idade, os jovens optam por ingressar no equivalente ao ensino médio, que é universalmente oferecido, e lá ficam até os 19 anos. Em torno de 85% dos jovens continuam a escolarização nesse nível de ensino.

A questão que se coloca, destaca Elstad, foi quando o primeiro exame do PISA, realizado em 2000, divulgou seus resultados, que tiveram bastante repercussão na opinião pública. Dadas as suas características – o fato da Noruega, desde a segunda metade do século passado, ter altos investimentos em Educação e uma população bastante escolarizada – os noruegueses esperavam que o PISA demonstrasse o quão bom, ou mesmo superior, o sistema educacional norueguês seria em relação ao restante do mundo. Na realidade, o ranking do PISA posicionou a Noruega na média dos países da OCDE. Isso foi uma surpresa, sendo que o sentimento de frustração ficou conhecido no país como “PISA shock”. Países como a Finlândia, menos rico que a Noruega, obtiveram classificações superiores no tal ranking.

Se é verdade que a Educação norueguesa sempre foi alvo de esforços e atenção, o choque ocasionado pelos resultados do PISA configuraram uma nova agenda de reformas, face às críticas de que as escolas norueguesas eram apenas entendidas como lugares para se estar, para se divertir etc, mas não para se aprender. Isso culminou, segundo Elstad, em uma política lançada em 2006, fruto de amplo consenso dos partidos políticos das diferentes tendências, chamada Knowledge-Promotion Reform (Reforma para a Promoção do Conhecimento), com vistas a reestruturar a Educação norueguesa, fortalecendo o aprendizado dos conteúdos curriculares e potencialmente alocando a nação em uma posição superior do ranking do PISA.

Oslo, capital da Noruega: um país com desigualdades menos marcantes que a maior parte do planeta viu suas desigualdades educacionais crescerem.

Oslo, capital da Noruega: um país com desigualdades menos marcantes que a maior parte do planeta viu suas desigualdades educacionais crescerem.

O intuito era que as escolas se tornassem centros voltados para, sobretudo, o aprendizado. A fim de cumprir esse objetivo, a reforma implementou uma série de medidas, entre elas (1) o estabelecimento de metas de aprendizado para cada ano letivo, (2) ênfase nas cinco “habilidades básicas” (leitura, escrita, oral, aritmética e computação), (3) fortalecimento do papel do professor e sua liderança na sala de aula, (4) preocupação com necessidades individuais do corpo discente e (5) maior abertura para adaptações pedagógicas locais.

Com o foco na promoção do conhecimento, a reforma não se mostrou, segundo Elstad, atenta para resolver desigualdades socioeconômicas que já afetavam a escolarização das crianças e jovens noruegueses. Embora as autoridades estivessem cientes dessas desigualdades, acreditou-se que a reforma por si só poderia alterar o sistema educacional norueguês de forma a equilibrar tais desigualdades e, ao mesmo tempo, alavancar os resultados no PISA.

Contudo, uma das consequências da reforma, e o que a tornou tão polêmica, foi que se aumentaram – sutilmente, mas em tendências evidentes – as desigualdades educacionais, fenômeno que pode ser observado por muitos indicadores: aumentaram-se as diferenças de desempenho escolar entre os alunos com melhor e pior desempenho, cresceram-se as taxas de evasão escolar, tornaram-se mais vulneráveis os estudantes com necessidades especiais. “Em diversos aspectos”, afirma Elstad, “existem indícios de que após a Knowledge-Promotion Reform as desigualdades socioeconômicas [na Educação], de fato, cresceram”. A demanda por um ensino de melhor qualidade, que deveria, pois, ter sido reduzida após a reforma, foi intensificada.

E aí nos perguntamos: como ficaram os resultados no PISA? Bem, a reforma passou a valer em 2006 e seus efeitos só foram sentidos nos anos seguintes. Após o “PISA shock”, em virtude dos resultados da edição do PISA de 2000, verificou-se que o desempenho norueguês tendeu a cair durante a edição de 2003 e de 2006. Em 2009, já com as consequências da reforma consolidados, a Noruega logrou resultados melhores. Porém, Elstad relembra que devemos ser cautelosos e que essa melhoria pode não ser fruto diretamente da reforma. Ainda, acrescento que os efeitos da reforma devem ser pesados com o alargamento das desigualdades.

Sistema educacional norueguês: é importante nos questionar se eles tomarão os rumos das tendências atuais de estreitamento curricular e submissão aos testes padronizados.

Sistema educacional norueguês: é importante nos questionar se eles tomarão os rumos das tendências atuais de estreitamento curricular e submissão aos testes padronizados.

Não é claro nem para os pesquisadores noruegueses o que aconteceu, de fato, na Noruega para que as desigualdades aumentassem após a Knowledge-Promotion Reform. Acredita-se que a ênfase no conhecimento, em si, favoreceu crianças e jovens originados de famílias mais escolarizadas, mais próximas da cultura acadêmica e escolar. Um jogo de culpas, em alguma medida, se instalou no país. Jon Ivar Elstad relata que professores eram pressionados para que se elevasse o desempenho dos estudantes – a opinião pública chegava a acusá-los de serem “democráticos até demais”: uma crítica ao modelo educacional escandinavo que costuma ser bastante participativo e realça o protagonismo do/a estudante – e, somado a isso, as famílias também sofriam maior pressão para que se engajassem no aprendizado de suas filhas e filhos.

Dada à heterogeneidade das famílias, nem todas podiam assistir com a mesma qualidade a Educação de suas crianças e jovens. Nesse sentido, a reforma teria disparado mecanismos que fariam as desigualdades escolares crescer. Ainda, outros efeitos foram estimulados em algum grau pela reforma. Elstad menciona que conteúdos escolares pouco relacionados à geração de resultados para o PISA tendiam a ser descartados, incentivando o estreitamento curricular em função dos testes padronizados. Enquanto em diversos lugares do mundo isso é uma cruel realidade, como nos EUA, na Noruega é ainda uma leve tendência, mas que pode ter sido realçada pela reforma e a meta, até obsessiva, de galgar uma posição invejável no ranking do PISA.

Há muito para se entender e discutir a respeito desse caso (que é mesmo pouco conclusivo), mas a reforma na Educação norueguesa mostra uma tendência bastante própria dessa última década que temos vivido: a importância dada aos resultados dos testes padronizados – as avaliações em larga escala – tanto para a aferição da qualidade de ensino quanto para a formulação de políticas públicas. Ainda que os resultados da reforma não tenham sido propriamente negativos, surgiu uma tendência ao acirramento das desigualdades educacionais e à onda de reformas similares àquelas defendidas pelos grupos empresariais, abrindo-se um flanco em um país que, até então, passava ao largo dessas tendências. Do Brasil, temos de aprender com os erros e acertos da Educação norueguesa e torcer para que eles façam boas escolhas de agora em diante.

Este texto é um misto de reflexão e desabafo. É porque estou farto de ouvir, no meio em que nasci e vivi desde então – a saber, a classe média paulistana – as acusações de que o povo, às vezes carinhosamente chamado de “povão”, é ignorante. Fala-se da ignorância e por vezes analfabetismo do povo, assim como se fala da tal da sociedade que é hipócrita, manipulável pela mídia, entre outras.

O meu incômodo sobre essas afirmações reside, em primeiro lugar, no caráter classista e até elitista que elas carregam. Ué, não somos parte do povo? Também nós, da classe média branca, não somos parte da sociedade? Soa bastante problemático falar da sociedade como se ela estivesse à parte de nós: também somos influenciados pela mídia (em nossas piadas, os padrões de beleza, as informações que obtemos do mundo), na mesma intensidade e com a mesma frequência que o tal do “povo ignorante”.

Em segundo lugar, essas afirmações classistas revelam um total desconhecimento acerca dos acontecimentos históricos que fizeram o povo supostamente ignorante. Vamos lembrar que a Educação no Brasil é relativamente recente. Até 1930, aproximadamente 70% da população era analfabeta. E ainda nessa época nem analfabetos, nem as mulheres, votavam. O Brasil era, como sempre foi, governado por uma elite que, para bem da verdade, esteve pouco se lixando para a Educação das camadas populares.

Educação popular: no passado, a escola passou a se universalizar basicamente por iniciativas populares.

Educação popular: no passado, a escola passou a se universalizar basicamente por iniciativas populares.

Foram, como bem demonstra Marília Spósito em O povo vai à escola (1984), as próprias iniciativas populares que pressionaram para a expansão do acesso ao ensino – e veículos de direita como o jornal Estado de S. Paulo fazendo oposição. Como Spósito ressalta, não foi à escola que chegou ao povo, mas o povo que foi à escola, com a construção de estabelecimentos de ensino, ainda não formalizados como escolas, e a pressão de movimentos sociais que a Educação passou a se universalizar. Aqui entra também a atuação dos nossos “pioneiros da Educação”, como Anísio Teixeira.

A elite, por sua vez, nunca contribui para que a Educação fosse um projeto popular. A Universidade de São Paulo (USP), por exemplo, é essencialmente uma criação da elite paulista frente a sua perda de legitimidade em virtude de declínio da “política do café com leite”. É elitista, e até mesmo racista, desde a sua nascença. E as universidades federais, assim como o ensino superior como um todo, passaram a expandir em taxas elevadas a partir da década passada, sobretudo vindo da iniciativa privada com fins lucrativos.

Em terceiro lugar, esse pensamento classista expressa uma profunda ignorância a respeito das culturas das camadas populares: seus valores, suas perspectivas, seus conhecimentos. Fala-se da periferia, e precisamente da favela, com uma propriedade invejável sem nunca lá se ter pisado um pé. Não se valoriza o que é produzido na periferia, nos morros ou nos bairros pobres de modo geral. Sua música soa mais primitiva, seu aspecto mais bárbaro, seus valores mais selvagens. Eles são praticamente animalizados e personificados na figura de vagabundos, sujos, bandidos – é a chamada “criminalização da pobreza”.

Família de camada popular: um local onde jorram preconceitos a respeito de sua suposta ignorância generalizada.

Família de camada popular: um local onde jorram preconceitos a respeito de sua suposta ignorância generalizada.

Nas eleições, isso fica muito evidente. Se os grupos menos favorecidos votam no Lula ou na Dilma, é porque estão com os votos comprados pelos programas assistencialistas. Esperto é quem vota no Serra – ou pelo menos é o pensa esse arquétipo classista da classe média “estudada”, “bem formada” e, pasmem, “politizada”. Em política externa, é o mesmo. Arnaldo Jabor disse que Hugo Chávez foi reeleito por causa da “ignorância popular”. Uma explicação bastante simples, não? Ou pelo menos suficiente para garantir o seu salário em um comentário de um minuto e meio em horário nobre na rede Globo. Justo!

Se a sociedade – e uso esse termo incluindo todos os grupos e povos que compõem esse Brasil, que por mais heterogêneo que seja está unido sob uma mesma bandeira, governo e leis – não parar para entender minimamente as motivações, os valores e as culturas das camadas populares, não seremos capazes de entender absolutamente nada que acontece nesse país. Fenômenos que vão desde a criminalidade na periferia ao crescimento das igrejas evangélicas, passando pelo sucesso dos sertanejos universitários, passarão despercebidos e cairão no senso comum da “ignorância popular”.

É necessário investir em Educação – para melhorar a qualidade desse serviço para toda a população – mas sempre ter em mente que o conhecimento acadêmico ou escolar não é a única forma de conhecimento existente. Também não é a única fonte de politização. Acabar com a “ignorância” é uma tarefa árdua e que seria muito bem-vinda também para minimizar a ignorância das próprias classes abastadas. Esperamos que toda a sociedade entre nessa ciranda.

Texto originalmente publicado no blog do projeto Enterprise U, que congrega as reivindicações do atual movimento de greve na University of Sydney, Austrália, desde março deste ano. Clique aqui para acessar o texto no original.

Click here to access the original version of the text below.

The recent wave of protest that I have witnessed – and in a certain way participated in – at the University of Sydney (USyd) during my six month research visit to Australia reminds me of a series of debates on the political scene of the Brazilian higher education system over the last few years, particularly at the University of São Paulo (USP) where I have been enrolled since 2007. In spite of each country’s particularities, many of the challenges are similar. The necessity of international solidarity in the struggle for a public, free and democratic education for all becomes evident.

In many respects, USyd and USP are similar, and amenable to superlatives: the oldest, the largest and among the wealthiest. Yet Australian universities have more tradition, many founded during the colonial era. USP, on the other hand, was founded 79 years ago as a project of São Paulo’s elite. Despite being the largest in Brazil, with around 80,000 students, USP is only one university in an educational system still under construction and expansion.

Higher Education in Brazil: 75% of the students are enrolled in private colleges.

Higher Education in Brazil: 75% of the students are enrolled in private colleges.

The fact that until 1930 about 70% of the Brazilian population was illiterate is an indication of how recent the education system in Brazil is. Our higher education system only began to massively incorporate students in the 1990s when the nation started to breathe after 21 years of military dictatorship. During Lula’s Labor government (2003-2010), 14 new federal universities were constructed. In the last decade, Brazil has gone from three to seven million young people enrolled in higher education.

However, this portrait is very far from ideal. Since the beginning, it was the private colleges which grew at much higher rates and were responsible for the incorporation of young people at this educational level. Now, they correspond to 75% of the enrolments in higher education. The Brazilian higher education system can be described by the following features: it is composed of mostly private, user-pays, profit-making, evening colleges located on multiple campuses and not accredited as universities. Every year, thousands of places are offered at small faculties (which basically work like ‘diploma producers’), while thousands of other places are withdrawn by the Ministry of Education for not meeting the minimum standards of quality.

Public universities, in turn, do not keep pace with enrolment rates for our population. Despite having higher quality and totally free education, as well as good social assistance for students, the competition for one of their places gives the public universities, which supposedly should assist the society as a whole, an elite character. This context produces an interesting and complicated phenomenon in the Brazilian education system: middle- and upper-class students, who can pay for private schools in primary and secondary education, take the public university places, while those from working-class backgrounds, who study in public schools (with all their severe educational problems), attend the private colleges. This is a striking example of the reproduction of social inequalities.

São Paulo: Riot police try to break up a student protest at USP, in 2009.

São Paulo: Riot police try to break up a student protest at USP, in 2009.

Inside the public universities, the scenario is not immune from criticism. An expansion in the number of places sponsored by the Labor Party without an improvement in work conditions led to a three month strike in almost all of the federal universities (more than fifty). In USP, historically considered a centre of political and ideological resistance, the ostensive presence of the military police was permitted by the management for the first time a couple of years ago. While during the dictatorship the police were not permitted to enter the University, they have now become a permanent feature of campus security. Since 2009, we have witnessed two violent conflicts between police and students. This has happened in the context of several reforms – and resistance – undertaken in our universities in the attempt to construct a neoliberal agenda.

Brazilian public universities have not been privatized in a literal sense. However, processes of commodification in the Brazilian education system have been occurring gradually, in the face of weaker staff unions and a disorganized student movement. Participation of private companies in research funding, high investments in web-based teaching, pressure from large-scale assessments, and even threats to discontinue courses with ‘low economic impact’ are some of the common scenarios in the current educational debate. Even the right to free education, a right we are very proud of, has been questioned. Since the right-wing Fernando Henrique Cardoso government (FHC, 1995-2002), postgraduate programs in public institutions have been allowed to charge fees – this hasn’t happened yet due to internal resistance.

Brazil`s Supreme Court: approval of a black quotas policy in the universities.

Brazil`s Supreme Court: approval of a black quotas policy in the universities.

As I stated earlier, Brazilian education is still under construction and we do have reason to celebrate. The strength of the Black Movement succeeded in implementing, for the first time, a policy of social and racial quotas nationally (in a country that, nowadays, can be considered black majority, though they are under-represented in higher educational levels). The number of students enrolled in higher education has never been so high, and political disputes around new bills have been promising in regard to, for instance, substantial increases in funding for schools and universities.

It is partly true that Brazil, and also Latin America, has a ‘democratic legacy’, as stated by the sociologist Michael Burawoy. This heritage, far from being fixed and guaranteed, is being maintained with hard efforts from social movements – unfortunately not as organized as the Chilean ones. More important is the currency of the notion of public education in the struggles and claims that comprise Brazilian society. It is the sense of the public good which drives Brazil’s heated debates in many distinct spheres, and is our main defense against neoliberal logic.

Besides the inspiring learning, my experience in Sydney is a reminder that our cause is global. In order to deal with these problems, education is indispensible, but it is not the only part of the process. As the Brazilian educator Paulo Freire used to affirm, ‘Education does not change the world. It changes the people, who will change the world’.

Discutir outros sistemas educacionais pode ser uma tarefa interessante para refletir sobre o nosso próprio. Neste blog, já escrevi sobre a Educação na Finlândia, estimulada pelo quão exemplar esse sistema educacional é em termos de qualidade e direitos, e dessa vez gostaria de desenvolver um pouco sobre a Educação australiana, tendo como base o texto de Van Krieken et al (2010). Veremos que, com algumas diferenças, o sistema educacional da Austrália passa por tendências similares às nossas.

Embora mais consolidado que o sistema educacional brasileiro, a Austrália – que é um país relativamente novo, constituído em 1901, mas ainda hoje regido sob uma monarquia constitucional que se curva à Rainha da Inglaterra – não tem toda a tradição dos países europeus. Na primeira metade do século XIX, a educação era praticada informalmente por grupos voluntários, sobretudo ligados à Igreja.

Período colonial da Austrália: a educação da população era empreendida principalmente por instituições católicas e, aos poucos, pelos estados.

Período colonial da Austrália: a educação da população era empreendida principalmente por instituições católicas e, aos poucos, pelos estados.

Foi na década de 1860 que legislações estaduais passaram a encarregar os estados da oferta de escolas à população, somando-se às escolas mantidas pela Igreja e sem substituí-las. Foi em finais desse século que a legislação gradualmente passou a adotar um ideal de escola pública e laica, no bojo dos valores humanistas liberais. De fato, autores destacam que a elite britânica, bastante influente na época, tomou para si o encargo da Educação para não deixar nas mãos da classe trabalhadora, que poderiam moldá-la a partir de ideias radicais vigentes até então, como o anarquismo ou o socialismo.

Nesse sentido, o liberalismo burguês foi uma “opção”, moldando os primórdios da Educação australiana a partir da formação humana voltada para a tradição do conhecimento, a incorporação de valores e o aprendizado de atitudes com uma finalidade cidadã, civil. Apesar dos esforços governamentais, a escolarização da população foi crescendo em ritmo lento. Até a Segunda Guerra Mundial, em torno de metade das crianças australianas não chegavam ao segundo grau.

O salto na Educação australiana foi a partir de finais de 1940, quando os ideais social-democráticos passaram a predominar e a Educação progressivamente foi sendo colocado no centro do desenvolvimento social. Até então, a educação era principalmente mantida pelos estados, mas com o baby-boom do pós-guerra (que pressionou a maior formação de professores capazes de educar as crianças que nasciam em taxas como nunca se viu antes), o governo federal, o chamado Commonwealth, passou a se envolver mais com a Educação, em especial em nível superior.

Gough Whitlam (1916-), político eleito pelo Australian Labor Party (ALP), em cujo governo os investimentos públicos em Educação deram um salto.

Gough Whitlam (1916-), político eleito pelo Australian Labor Party (ALP), em cujo governo os investimentos públicos em Educação deram um salto.

Fortaleceram-se os valores universalistas, de uma educação para todos/as, independentemente de sua origem social. Porém, obstáculos sempre foram postos, como a disputa entre um ideal que ganha maior peso e a verba necessária para concretizá-lo. A exceção, chave para as mudanças que se sucederam, veio na década de 1970. Um relatório publicado em 1973, chamado Karmel Report, revelou as desigualdades socioeconômicas no sistema educacional australiano e clamava por um esforço maior do governo federal.

Criou-se, em resposta, uma comissão federal que fez o investimento crescer vertiginosamente em dois anos, de $ 364 milhões para aproximadamente $ 1,1 bilhão, além do incentivos a programas para corrigir desigualdades. Em paralelo a isso, as taxas de matrícula e mensalidades em universidades foram abolidas em 1974. O que se pretendia, sob influência da socialdemocracia, era nivelar a qualidade e o acesso ao ensino australiano em todos os níveis.

Esse período de vacas gordas, porém, tem sido extremamente abalado desde a década de 1980, quando a Austrália passou pela “virada neoliberal” manobrada pelo próprio Australian Labor Party (ALP), considerado antigamente uma alternativa viável à esquerda. O neoliberalismo – que na Austrália é conhecido como racionalismo econômico – está desde então reestruturando o sistema educacional daquele país: os investimentos públicos têm caído ano a ano, as taxas nas universidades foram reintroduzidas, um abismo se criou entre estudantes nativos e estrangeiros e a Educação foi lançada como o terceiro produto mais lucrativo, atrás apenas do petróleo e do carvão.

Paul Keating (1944-), político também eleito pela mesma sigla de Whitlam, mas que conduziu o país à "virada neoliberal", cujos efeitos ainda estão sendo construídos atualmente.

Paul Keating (1944-), político também eleito pela mesma sigla de Whitlam, mas que conduziu o país à “virada neoliberal”, cujos efeitos ainda estão sendo construídos atualmente.

A ênfase no direito social tem sido substituída pelo vocabulário e as ações corporativas do management, no qual as escolas e universidade são incentivadas à competição (inclusive a competirem por recursos estatais) e pelas famílias, pois os pais podem escolher em qual escola pública seus filhos vão estudar (não há definição mais precisa de “cliente”). A verba privada tem aumentado a sua participação nas universidades, de forma a preencher a lacuna da verba pública, acompanhada da pressão para que as universidades sejam “autossuficientes”.

Essas idas e vindas da Educação australiana, como em todo país, geraram um sistema educacional com ambivalências, peculiaridades e mesmo características compartilhadas com outros países. No geral, destacaria seis aspectos gerais. A saber: (1) três quartos das escolas primárias e secundárias são públicas, sendo as restantes privadas e em especial católicas; (2) as escolas privadas recebem proporções significativas de verba pública; (3) as escolas primárias e secundárias públicas são principalmente mantidas pelos estados e territórios (todavia, o Commonwealth tem algum papel); (4) alguns estados diferem em certos regulamentações, como na quantidade de anos obrigatórios de estudo; (5) a educação em nível superior é estruturada em universidade e em instituições técnicas; (6) finalmente, o governo federal responde principalmente pelo ensino superior.

E, assim como no restante do mundo, a Educação na Austrália está sempre em processo de reformulação e mudanças, que vão depender da força que determinados setores da sociedade têm em pressioná-las no campo político. Por ora, a tendência neoliberal tem sido hegemônica, mas resistências existem. No futuro, saberemos quais serão as novas idas e vindas da Educação no país dos cangurus e coalas.

Para nós, que estamos no ambiente acadêmico seja lá em que área, uma questão que sempre nos ronda é por que parece que fazemos uma ciência de menor impacto: menos importante, menos reconhecida e menos citada. Muitas são as explicações dadas, entre falta de dinheiro, excesso de burocracia, baixo investimento, escassez de recursos humanos etc. Neste texto, pretendo tecer uma reflexão geral do papel secundário que não apenas o Brasil como também os países do Sul global desempenham na produção de conhecimento em âmbito global.

Os indicadores dessas desigualdades são muitos. Poderíamos tomar vários exemplos, do número de artigos publicados à quantidade de citações. Mas, apenas para ilustrar, vamos dar uma olhada na quantidade de prêmios Nobel entregues a países do Norte global, como EUA (338), Reino Unido (119), Alemanha (101) e França (65), se comparados a países como Argentina (5), Chile (2), Timor Leste (2), Irã (1) e Quênia (1), sem falar no Brasil, que possui apenas um agraciado, Peter Medawar, um biólogo filho de mãe inglesa e pai libanês que, embora nascido em Petrópolis (RJ) em 1915, construiu toda a sua carreira na Inglaterra.

Um esquema simplificado da divisão entre Norte e Sul econômicos (o que não necessariamente reflete na sua importância e participação na ciência que se faz  no mundo).

Um esquema simplificado da divisão entre Norte e Sul econômicos (o que não necessariamente reflete na sua importância e participação na ciência que se faz no mundo).

Considerando esse quadro desigual, nos intriga procurar uma explicação do porquê uma ciência se manter secundária mesmo na atualidade. Antes de prosseguir, é importante pontuar que as razões que fazem países como Bolívia, Congo ou Iraque serem coadjuvantes na produção de conhecimento são, em parte, as mesmas que os fazem coadjuvantes no cenário global como um todo. Basta dar uma olhada na forma como estão estruturadas organizações supranacionais como o FMI, o Banco Mundial ou em particular o Conselho de Segurança da ONU para perceber, com notável facilidade, quem abre e fecha as cortinas desse palco.

Da mesma forma, enquanto muitos países desenvolvidos já consolidaram um sistema de ensino superior amplo – mesmo que desigual e com defeitos! – outros ainda estão começando a escolarizar a sua população. As primeiras universidades surgiram na Europa há muitos séculos, enquanto a Universidade de São Paulo (USP), pioneira no Brasil, possui apenas 79 anos. Existe uma tradição, um legado, que muito pesa em favor da metrópole global. O que nos intriga é que essa divisão intelectual do trabalho parece se manter intocada, pois a própria dinâmica de produção de conhecimento a sustenta.

Paulin Hountondji (1942-), intelectual benimense, descreve alguns dos mecanismos de dependência do Sul ao Norte em matéria de ciência.

Paulin Hountondji (1942-), intelectual benimense, descreve alguns dos mecanismos de dependência do Sul ao Norte em matéria de ciência.

Como aponta o sociólogo originário de Benim (África Ocidental, ex-colônia da França) Paulin Hountondji (1997), as desigualdades econômicas entre Norte e Sul significam, entre outras, uma maior infraestrutura para os países desenvolvidos, de tal forma que os demais países deles dependem, por exemplo, da importação de equipamentos (como microscópios e reagentes) a livros em língua estrangeira.

Em segundo lugar, a maioria dos periódicos internacionais (entre Nature e Science) está hospedada e é mantida por instituições da metrópole global. O mesmo pode-se dizer quanto às editoras acadêmicas que possuem maior difusão internacional (aquelas relacionadas a universidades como Harvard, Stanford e Cambridge). E, uma característica essencial para a divisão intelectual do trabalho, todas essas publicam em um mesmo idioma que é lido pelo mundo inteiro: a língua inglesa.

O inglês é, ainda hoje, um idioma dominante – e mesmo com a ascensão da China ele não perderá o seu posto hegemônico tão cedo. Qualquer artigo produzido nos EUA, Reino Unido ou Austrália pode ser potencialmente lido por qualquer pesquisador(a) no mundo. Mas, se nós queremos ser lidos por outros povos, temos que publicar em inglês, o que não é uma tarefa simples, em especial nas ciências sociais. Se a pesquisa brasileira fica restrita ao português, o fluxo de conhecimento em nível internacional continuará sendo de mão única.

Universidades do Norte global costumam receber estudantes do mundo todo, engrossando o caldo da ciência que já é produzida por lá.

Universidades do Norte global costumam receber estudantes do mundo todo, engrossando o caldo da ciência que já é produzida por lá.

Além da barreira linguística, outros problemas dizem respeito ao trânsito intelectual ao redor do mundo. Há o fenômeno bastante conhecido da “fuga de cérebros”, que diz respeito à emigração de pesquisadores do seu país original para, geralmente, países da metrópole global, onde investe-se mais em pesquisa, a infra-estrutura é mais adequada, ganha-se melhor, a qualidade de vida nos centros urbanos costuma ser superior etc. O saldo é que cabeças pensantes saem do seu país de origem, que mais as necessitava, e vão para o Norte engrossar o caldo das várias cabeças pensantes que ali já residiam ou que imigraram.

Em muitas situações, a fim de construir sua carreira, intelectuais do Sul se vêem obrigados a morar no exterior para estudarem. Não é propriamente o caso do Brasil, mas ainda uma realidade em outras regiões. Em tempo, governos como o britânico e o australiano fazem uso dessa imigração para obterem lucros imensos sobre os seus estudantes internacionais. Na Austrália, por exemplo, o terceiro produto “exportado” mais lucrativo, atrás apenas do petróleo e do carvão, é a educação. Receber alunos asiáticos, em especial chineses, parece ser um bom negócio…

Participação da Monsanto na pesquisa nacional: quando o incentivo à ciência se presta a interesses outros - mais corporativos - que a produção de conhecimento em si.

Participação da Monsanto na pesquisa nacional: quando o incentivo à ciência se presta a interesses outros – mais corporativos – que a produção de conhecimento em si.

Por outro lado, pesquisadores do Norte também podem vir ao Sul, porém, em muitos casos, para coletar dados, informações ou realizar experimentos que vão servir às teses que eles escrevem e desenvolvem em seus próprios países de origem (HOUNTONDJI, 1997). Da mesma forma, a participação de empresas privadas e multinacionais, como a Monsanto, em pesquisas nacionais direciona os interesses da pesquisa acadêmica para os ditames do interesse corporativo, reforçando não só uma dependência Norte-Sul, como também a submissão da academia ao mercado.

Somada a todas essas desigualdades estruturais, há ainda questões epistemológicas, relacionadas à forma como conhecimento se constroi. Nesse sentido, a socióloga australiana Raewyn Connell (2007) aponta que a produção de conhecimento acaba por se basear completamente em paradigmas, conceitos e ideias importados do Norte. Faz-se análises baseadas em Marx, Bourdieu ou Foucault para praticamente qualquer problemática que se coloque diante de nós. O Sul global fica restrito à empiria (ou a uma teoria que não se aplica fora do seu território) enquanto o Norte esbanja teorias. Isso se adiciona à dificuldade, sentida por muitos pesquisadores do Sul, de se publicar discussões teóricas em periódicos do Norte. Existe preconceito, mesmo.

Todo esse quadro leva à constituição da ciência que se faz na maior parte do mundo como uma ciência secundária: uma produção de conhecimento que pouco é capaz de alterar as formas como o conhecimento pode ser pensado, construído ou modificado
. Evidentemente, a ciência não se encontra à parte da política, economia, cultura e demais esferas. Democratizar a dinâmica de conhecimento significa democratizar todas as relações globais, o que implica em diversificar as nossas referências culturais e sociais, bem como desmontar todas as formas de hegemonia político-econômica. Essa é uma luta que só está começando.

Seguir

Obtenha todo post novo entregue na sua caixa de entrada.

Junte-se a 547 outros seguidores