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Educação

A escola é acusada de discriminação sexista justamente na época em que passa a incorporar, escolarizar e formar as garotas. Esse é o primeiro paradoxo relacionado a gênero e educação, de acordo com o sociólogo francês Bernard Charlot (2009). Continuando o debate iniciado no texto anterior, há um segundo paradoxo, absolutamente complexo e instigante: as meninas, vítimas da discriminação sexista dentro e fora da escola, apresentam os melhores resultados ao longo de sua trajetória escolar.

Se estivéssemos pensando a partir da chave que associa “grupos oprimidos” ao obstáculo que eles enfrentam na sociedade, entraríamos em colapso. Porque, seguindo essa lógica, nossas atenções recairiam sobre os meninos no tocante à escolarização. Isso, de fato, aconteceu em países do Norte global. Recentemente, lançaram um documentário alarmista nos EUA chamado The Mask you Live In sobre uma suposta tragédia que afeta os garotos. E já faz algumas décadas, nos países anglófonos, que a preocupação com o desempenho escolar dos meninos tem alimentando um discurso conservador e antifeminista, grosso modo, ao culpar as lutas feministas pelo “fracasso” dos meninos e homens.

Clássica foto que ilustra os constrangimentos ao espaço público, imputados contra as mulheres (no caso, na Itália).

Clássica foto que ilustra os constrangimentos ao espaço público, imputados contra as mulheres (no caso, uma mulher estadunidense na Itália) (Foto: Ruth Orkin, 1951).

Felizmente, a coisa é mais nuançada que isso. As desigualdades educacionais vêm aos olhos porque, entre outras, invertem a lógica predominante nos diferentes meios sociais: as meninas, apesar de toda discriminação sexista e do machismo (que tem, sim, um peso sobre suas vidas), estão superando os rapazes na escola. Essa observação não pode ser estendida para o mercado de trabalho. Lá, os homens continuam na dianteira, pois há muitos outros condicionantes que afetam a alocação das mulheres no mercado: as profissões escolhidas, as áreas valorizadas, o sexismo institucional, as possibilidades de ascensão etc.

Em todos esses casos, a escola não pode ser culpada pelas desigualdades no mercado de trabalho, conforme defende Adriana Marrero (2008), simplesmente porque não é a escola que controla o mercado! Talvez seja o caso de mudar o raciocínio e pensar que, ao contrário da maioria das esferas sociais, a escola seja um ambiente de menos discriminação. Essa constatação não anula, de forma alguma, as denúncias de sexismo e a reflexão sobre processos implícitos de desvalorização das mulheres presentes na instituição escolar.

Mas, se é verdade que a escola possa ser um ambiente bastante machista, é fato também que há outras possibilidades – positivas – para as garotas. Caso contrário, elas não apresentariam o sucesso escolar que hoje ostentam. Como entender esses processos? O que, em suma, deve estar favorecendo o desempenho escolar das garotas? Essas questões estão motivando a pesquisa educacional há décadas e estaria fora do escopo deste texto abordar a variedade e riqueza de resultados obtidos.

Apesar da discriminação presente dentro e fora da escola, as meninas apresentam os melhores resultados.

Apesar da discriminação presente dentro e fora da escola, as meninas apresentam os melhores resultados.

O que cabe ressaltar, na onda do que conclui Charlot (2009), é que o discurso universalista de que a educação é para todos/as estaria sendo levado a cabo pelas meninas. Primeiro, pois o “machismo nosso de cada dia” pode ter feito com que as mulheres, bem ou mal, se acostumassem com situações de discriminação sexista. Elas sabem que, ao saírem à rua, vão ouvir cantadas e assobios, por exemplo. A igualdade de gênero na mídia, no trabalho, na rua, nas relações afetivas, não é uma realidade e as moças percebem isso em suas experiências diárias. A novidade, talvez, seja a possibilidade de que via escolarização elas podem conquistar mais do que conseguem em um cotidiano marcado pelo sexismo.

E não vale apenas olhar o lado do “ensinar” – o que a escola está fazendo com as meninas – e sim o lado do “aprender”, isto é, o que as meninas estão fazendo na escola. Apesar da discriminação (ou motivadas pela discriminação), as garotas podem estar mobilizando seus esforços para, por meio da escola, buscar a concretização de um projeto de vida o qual se confunde com um projeto de independência e emancipação. Ao olharem ao seu redor e se depararem com a violência de gênero, as profissões menos valorizadas, a objetificação do corpo feminino etc, muitas meninas podem estar, conscientes ou não, investindo na escola como uma forma de superar tais empecilhos.

Em função das desigualdades educacionais que começam desde o início da escolarização, as mulheres são maioria nos cursos de graduação.

Em função das desigualdades educacionais que começam desde o início da escolarização, as mulheres são maioria nos cursos de graduação.

A escola é meritocrática é premia quem apresenta bons resultados. Não basta ser inteligente, ser um gênio, ser “foda”. Idealmente, tem que mostrar, provar, responder, fazer. Se as meninas fazem, elas ganham boas notas. E para fazer, elas mobilizam seus esforços. Ainda, vale mencionar que a escola não é a primeira vez na vida em que as mulheres devem fazer prova de si mesmas. No tecido social, as relações desiguais entre homens e mulheres já demandam delas um esforço sobre-humano: “A mulher aprende a viver com e contra a dominação”, destaca Charlot (2009, p. 171), “a aguentar as lógicas dominantes contornando-as por outras lógicas, ‘subversivas’”.

Em meio a tantos paradoxos, o autor encaminha a reflexão tecendo considerações sobre três pontos. Em primeiro lugar, a hipótese de que, em um mundo onde os valores são masculinos, a forma pela qual as mulheres aprendem a lidar com tais situações traz-lhe benefícios nas interações sociais. Para elas, que já aprenderam a suportar tanta coisa, é mais fácil ser tolerante a condições que para os homens soariam extremamente incômodas. Eles, por serem mais paparicados, seriam menos valentes, menos persistentes, menos responsáveis. A postura que se exige das garotas poderia, assim, acarretar um efeito positivo em sua escolarização, a qual exige compromisso, dedicação e seriedade.

Há um descompasso entre ser bem-sucedido na escola e o mercado de trabalho: suas respectivas desigualdades obedecem a lógicas distintas.

Há um descompasso entre ser bem-sucedido na escola e o mercado de trabalho: suas respectivas desigualdades obedecem a lógicas distintas.

O segundo ponto diz respeito a Razão e a inteligência de que tanto os homens quanto as mulheres são dotados/as. A diferença é que, nos meios sociais, exalta-se a tal da “sensibilidade feminina” – a noção biologizante de que as mulheres seriam dominadas por seus hormônios, o que explicaria o seu suposto descontrole, impulsividade e emotividade. Nada mais dominador e masculinista do que encerrar as mulheres na tal onipotência da TPM. Ora, na escola esses “hormônios” são o de menos. O que realmente importa é a dedicação, o estudo, o aprendizado, os quais poderiam aflorar entre as meninas, finalmente, na instituição escolar.

Terceiro ponto: quando se fala em “a mulher” devemos entender que a heterogeneidade de mulheres é bem alta, havendo também alunas que fracassam na escola. É mais do que sabido que as experiências femininas são diversas e se modificam intensamente quando em diálogo com outros “marcadores sociais” como cor/raça e idade. As mudanças sociais pelas quais as sociedades têm passado podem ocasionar formas distintas de relação entre mulheres e homens, meninas e meninos, e entre esses sujeitos e as instituições. Com o tempo poderemos dizer se esse “sucesso” feminino na escola continuará existindo ou, em caso positivo, se continuará contrastante ao “sucesso” dos meninos.

Por fim, é importantíssimo enfatizar que, ao se refletir sobre o sucesso escolar advindo de uma situação de opressão sobre as mulheres, não se está dizendo que é a discriminação de gênero que causa o sucesso escolar. Caso contrário, a fórmula ideal seria: oprime as mulheres e elas serão bem sucedidas na escola – um absurdo! “A discriminação de gênero não é a causa do êxito das moças na escola; a causa é sua atividade intelectual, o fato de que elas estudam e são inteligentes”, resume Charlot (2009, p. 173). O essencial é compreender como a discriminação sexista cria um contexto a partir do qual devemos compreender as desigualdades educacionais pesando a favor das meninas.

Quando se fala em gênero e educação, numerosas questões podem ser debatidas. Desigualdades de gênero percorreram toda a história educacional desde os primórdios e em todos os países do mundo, continuando até os dias de hoje, ainda que apresentando padrões variados ou mesmo contraditórios. Neste texto, vamos retomar um pouco do histórico do debate sobre gênero e educação para entender em que pé estamos.

De início, a escola era um espaço exclusivamente masculino, nos quais as meninas não podiam ingressar. Ou quando o faziam, eram em locais separados, frequentemente em instituições distintas. Segundo o sociólogo francês Bernard Charlot (2009), na França, berço da revolução que forneceu as bases do sistema republicano, os liceus femininos só foram criados em 1880 e sob forte resistência – o medo de que, escapando da influência da Igreja, as meninas poderiam ser mais… subversivas.

Exemplo de uma escola exclusivamente feminina em Portugal, no século passado. Nem sempre a defesa de educação para todos/as significou a mesma educação.

Exemplo de uma escola exclusivamente feminina em Portugal, no século passado. Nem sempre a defesa de educação para todos/as significou a mesma educação.

Não há dúvidas, assim, de que as desigualdades de gênero historicamente pesaram contra as mulheres. Longe de ter perdido sua importância, esse assunto ainda está em voga em dezenas de países, principalmente nas nações islâmicas, nas quais o peso do fundamentalismo religioso impõe obstáculos à escolarização delas e ao seu acesso ao espaço público no geral. Porém, a saída para esse problema não foi simplesmente incluir as garotas na escola. À medida que elas foram se escolarizando, surgiram também denúncias de que a escola as discriminava.

Esse é, de acordo com Charlot (2009), um primeiro paradoxo relativo a gênero e educação: o acesso inédito das garotas à escola ser acompanhado de denúncias de discriminação sexista. Há de se considerar que essas pesquisas sobre sexismo na escola datam de 1970, quando o feminismo se amadurecia como um movimento de massa e ingressava na academia. E com a questão de classe social, o quadro é similar: a noção de que a escola reproduz as desigualdades sociais surge lado a lado com o ingresso da população de baixa renda nas instituições de ensino.

Bernard Charlot, sociólogo francês, aponta para dois paradoxos na questão de gênero e educação.

Bernard Charlot, sociólogo francês, aponta para dois paradoxos na questão de gênero e educação.

Se não há pobres – ou mulheres – na escola, a desigualdade é evidente. O duro é compreender a coexistência aparentemente paradoxal de havê-los/as nas salas de aulas e, mesmo assim, se manter uma discrepância nas oportunidades educacionais para um e para outro. “A desigualdade permanece”, aponta Charlot (2009, p. 163), “já que os graus de sucesso ou fracasso, e as trajetórias escolares decorrendo deles, variam conforme a classe social e o sexo”.

Em todo caso, continuamos a defender o direito a educação para todas/os. Ao mesmo tempo em que afirmamos um discurso universalista, que prevê escolarização para todos os segmentos da população, desconfiamos desse mesmo discurso, pois sabemos que, na prática, ele não se efetiva. Só que, no caso do gênero, a questão é complexa porque as meninas não apresentaram, em função do sexo, um fracasso escolar em massa. Apesar das denúncias de discriminação, sexismo e machismo, elas continuaram caminhando.

Cabe retomar dois pontos para se compreender como, apesar dos pesares, as moças foram se escolarizando. Nos termos do sociólogo francês, é importante distinguir “posição social objetiva” (ser mulher na sociedade) de “posição social subjetiva” (o que eu, mulher, penso e faço com isso). Por mais que as mulheres estejam em desvantagem em inúmeros indicadores – tal como a remuneração no mercado de trabalho, representação política e índices de violência doméstica – isso, por si só, não define a experiência de cada mulher. Individualmente, elas vivenciam distintas feminilidades e se posicionam na sociedade de modos diversos: aquelas que vestem blusa roxa e saem à luta, aquelas que se expõem mais ou menos, aquelas que entram no “esquema”, aquelas que são patroas e as que são empregadas etc.

Coeducar meninas e meninos, brancos e negros, ricos e pobres, em um mesmo sistema educacional traz o desafio de compreender por que os desempenhos terminam por ser distintos.

Coeducar meninas e meninos, brancos e negros, ricos e pobres, em um mesmo sistema educacional traz o desafio de compreender por que os desempenhos terminam por ser distintos.

Na escola, não é diferente. Não basta lhes dizer que, por serem mulheres, enfrentarão mais dificuldades. Quer pelo enfrentamento, quer pelo desconhecimento, elas podem muito bem seguir com seu sonho, esforçar-se na escola e obter excelentes resultados acadêmicos, superando, inclusive, seus colegas do sexo masculino – é essa, pois, a realidade do sistema educacional brasileiro e de muitos outros países. Além disso, lembremos que aquilo que chamamos de “indivíduos”, na sociedade, são na realidade “sujeitos”, tendo alguma autonomia para tocar sua própria vida, com sua agência, para além dos tais limites estruturais.

Somado a esse ímpeto subjetivo, Charlot (2009) destaca que a escola forma, transmite conhecimentos, fornece referências, contribui na compreensão do mundo. Não basta olhar para os condicionantes que afetam meninos negros, garotas, crianças pobres, alunos deficientes etc, apenas por fora da escola – via dados e estatísticas – sem saber o que está realmente acontecendo no âmbito da interação professor-aluno. É ali que alguma relação de saber, de formação e de conhecimento pode ser construída. Ainda que existam exemplos puramente discriminatórios, a escola em geral não seleciona os estudantes por critérios explicitamente sociais: aprovados os ricos, reprovados os pobres; você é menino então ganha meio ponto a mais; desculpe, não posso arredondar sua nota porque você é pardo…

É no âmbito da relação professor-aluno e a avaliação escolar que se atribuem as notas para quantificar e qualificar a aquisição de saberes. Algo acontece para que certos grupos saiam prejudicados, para além do preconceito.

É no âmbito da relação professor-aluno e a avaliação escolar que se atribuem as notas para quantificar e qualificar a aquisição de saberes. Algo acontece para que certos grupos saiam prejudicados, para além do preconceito.

A escola, por sua vez, seleciona por critérios pedagógicos e culturais, relacionados à apropriação do saber e aquisição de conhecimento. Quem sabe, vai bem. Quem aprendeu, se dá melhor. É evidente que existe uma correlação, sustentada pelas teorias da reprodução social, entre ir bem na escola e sua origem social. Mas não podemos deixar de lado a seguinte questão: por que os grupos discriminados socialmente, dos meios populares, têm dificuldades para se apropriarem dos saberes que a escola exige? Se existe alguma relação entre ser pobre e ir mal na escola, ela é antes uma consequência dessas dificuldades. Algo está acontecendo para que tal segmento da sociedade não apresente desempenho adequado.

É aqui que complicamos a questão. Conforme deixei sugerido anteriormente, não são as meninas que apresentam o pior desempenho escola; são os meninos. Ou seja, temos uma diferença fundamental entre as desigualdades de gênero e as desigualdades de classe: esta é bastante eficiente e coerente (crianças da classe trabalhadora se escolarizam menos), ao passo que aquela não cumpre sua profecia. As mulheres, que sofrem mais opressões na sociedade em função do sexo que os homens, são o grupo mais bem sucedido na escolarização. Esse é um segundo paradoxo no debate educacional de gênero, a ser explorado em um próximo texto.

Ao contrário do que diz a sociedade sexista e machista em que vivemos, as mulheres não estão fracassando na escola. Pelo contrário, são mais bem-sucedidas que os garotos. Talvez o discurso pretensamente universalista e democrático da escola esteja sendo comprado há décadas pelas moças, as quais o levam a sério e conseguem, de fato, reverter no âmbito da Educação as desigualdades que tanto as prejudicam lá fora. Se é sempre válido suspeitar do potencial de igualdade da nossa democracia, tampouco devemos ignorá-lo por completo. Às vezes podemos nos surpreender…

O recreio é um espaço privilegiado para se estudar as crianças na escola, por estar mais distante das regras escolares e, portanto, dando mais liberdade para que as interações infantis aflorem. Assim, o recreio acaba sendo também uma oportunidade de se observar como as relações de gênero se constroem no espaço escolar.

Nessa rede de relações entre meninas e meninos que se expressa no intervalo das aulas, na qual, de modo geral, se faz menos presente os olhares e normas dos adultos, configurações das mais variadas são possíveis. O recreio torna-se palco para construções de masculinidades e feminilidades que fazem jus ao conceito de gênero: relacionais, múltiplas e associadas ao poder. Seguindo essa linha, o estudo de Tânia Cruz e Marília Carvalho (2006) procurou tecer uma etnografia do recreio escolar, descrevendo padrões de interações entre as crianças e o que eles nos diziam sobre as relações de gênero.

Na escola em que as autoras estudaram, estavam sendo relatados, pela equipe escolar, casos de “violência” no recreio. Instigadas por tal violência, Tânia Cruz foi a campo procurando enxergar que violência é essa e como ela seria praticada. Viu-se que era comum, entre meninos e meninas, interações nas quais se mesclavam agressividade com elementos lúdicos, visando à aproximação. A essa forma de se relacionar, elas cunharam a expressão “sociabilidade do conflito”.

O recreio escolar é um espaço-tempo privilegiado para se compreender interações entre as crianças na escola.

O recreio escolar é um espaço-tempo privilegiado para se compreender interações entre as crianças na escola.

Conforme vimos falando neste blog, está dada uma separação entre os sexos – diria mais: uma segregação de cunho sexista – que imputa aos meninos e meninas diferentes lugares, atividades e objetos na escola (assim como fora dela). Ora, já é consensual entre feministas e interessados/as em estudos de gênero que o binarismo está dado. Mulheres de um lado, homens do outro. Nomes, cores, brinquedos, profissões, roupas, expectativas etc, distintos. Tudo tem que ser diferente porque, afinal, eles vieram de Marte; elas, de Vênus.

A segregação sexual, na escola, se expressa por modos peculiares pelos quais meninos e meninas se aproximam. Simplesmente sentar junto com colegas do sexo oposto pode ser problemático, sobretudo entre crianças de menor idade – pois, na chamada “adolescência”, outros elementos entram em jogo na constituição do “ficar” e do namoro. Mas, entre crianças do Ensino Fundamental I, prepondera a noção da homossociabilidade, isto é, interações restritas ou preferidas entre colegas do mesmo sexo.

Assim, o que Cruz e Carvalho (2006) notaram foi que havia um distanciamento entre os sexos nos momentos amistosos (nos quais relações positivas eram construídas entre os pares) e uma aproximação proposital por meio de ações conflituosas, “que pareciam, muitas vezes, ser a única forma possível de estar juntos” (p. 121). Essa aproximação conflituosa, segundo as autoras, se constitui por três principais formas: (1) atividades turbulentas (correias, pega-pegas, perseguições) que polarizam meninos e meninas; (2) episódios de invasão (quando crianças de um sexo invadiam os espaços e brincadeiras das crianças do sexo oposto); (3) provocações verbais ou físicas, incluindo os xingamentos proferidos pelos meninos e, em resposta, os tapas das garotas contra eles.

Certas brincadeiras são preferidas por um sexo, como pular corda, e estabelecem fronteiras, as quais determinam limites e possibilidades para as interações entre os sexos.

Certas brincadeiras são preferidas por um sexo, como pular corda, e estabelecem fronteiras, as quais determinam limites e possibilidades para as interações entre os sexos.

Quem nunca foi numa escola primária e viu meninas correndo para bater em meninos? Ou o grupo dos meninos interferindo negativamente na brincadeira de pular corda praticada por elas? Ou algumas meninas atravessando o campo de futebol para atrapalhar o jogo deles? Em suma, são situações rotineiras que apontam para os limites de interações entre os sexos. Denotam, por um lado, as tais separações e como se constituem dois universos distintamente caracterizados e até mesmo polarizados. Por outro lado, apontam para as possibilidades de intersecção. Eles e elas, afinal, interagem. Mas não de qualquer forma. O conflito – e alguma dose de agressividade – torna-se constitutivo.

Vale ressaltar que o caráter agressivo que a interação conflituosa possa apresentar não é necessariamente violento. Violência, pois, depende de pelo menos três referenciais: o agente, a vítima e o observador. Naquilo que parece violento aos nossos olhos (adultos) pode se descortinar outras possibilidades, nas quais o lúdico predomina. Não que não apontem para problemas amplos da sociedade – caso contrário, o dito bullying não seria objeto de preocupação. Só que, em defesa das crianças, os sentidos que preenchem tais atividades talvez sejam outros, seja para quem agride, seja para quem é agredido.

Violenta ou não, cabe ainda refletir sobre a configuração dualista que coloca meninas e meninos em lados opostos. Bem, esse é um dos temas mais complexos dos estudos de gênero. Barrie Thorne (1993), de quem já falamos outras vezes neste blog, em sua célebre obra defende que tais conflitos, ainda que lúdicos, reforçam antagonismo entre os gêneros. E, aqui, a autora se refere tanto às oposições entre os sexos (meninas e meninos), quanto aos sentidos de gênero (masculinidades e feminilidades). Portanto, não basta juntar meninas e meninos em um mesmo espaço ou brincadeira – a chamada coeducação – porque as oposições podem persistir. A título de exemplo, mesmo juntos, pacificamente, brincando de casinha, ainda vai existir o papel do pai e da mãe, bem delimitados.

A instituição de Educação Infantil Egalia, na Suécia: uma tentativa de desgenerificar as interações entre as crianças.

A instituição de Educação Infantil Egalia, na Suécia: uma tentativa de desgenerificar as interações entre as crianças.

Diluir essas fronteiras é um esforço constante e a meta última da conhecida teoria queer. Começa nos modelos, exemplos, padrões. Passa pela escola, mídia, trabalho, família. Depende de pais, mães, educadores, da sociedade como um todo. É um processo pelo qual lutamos tanto, um sonho que é tributário do feminismo, e que enfrenta inúmeras dificuldades. Há, sem dúvida, exemplos para nos espelharmos. O mais famoso deles é a instituição de Educação Infantil, na Suécia, chamada Egalia. Lá, as distinções de gênero tendem a ser mínimas: um pronome neutro se refere às crianças (similar ao “menines”), elas vestem roupas idênticas, brincam das mesmas brincadeiras. Um paraíso queer, diríamos. Mas, saiu dali…

Vê-se, para concluir, que as fronteiras tidas como certas têm efeitos reais nas interações entre meninas e meninos, discutidas neste texto no âmbito do recreio. Longe de ser um dado fixo, natural ou essencial, baseia-se numa referência sexista que se retroalimenta na sociedade. É um lugar comum. Enfrentar tais constrições é um passo essencial para relações menos conflituosas e mais igualitárias. Entre crianças ou entre adultos. Na escola ou fora dela.

Ao menos na Educação Básica, o mercado educacional para as redes privadas já anda bem saturado. Para se expandir, esse mercado precisa encontrar alternativas. Na maré de ascensão social que tem caracterizado as camadas populares no Brasil desde a última década – o que tem sido insistentemente chamado de “nova classe média” – as escolas particulares têm encontrado um novo nicho para se adentrar.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A rigor, o fenômeno da “nova classe média” nada mais é do que um incremento da renda da população que compõe a base da pirâmide social. Chamá-los dessa forma denota um forte conteúdo ideológico, haja vista que, a despeito de se encontrarem na faixa de renda entre R$ 1.200 e R$ 5.174 (BARTELT, 2013), suas condições de vida ainda são precárias e fatores como moradia inadequada, pouco acesso a crédito e serviços públicos ineficientes se fazem presentes.

Entre eles, é marcante a escolaridade baixa que caracteriza tal setor. De acordo com Celia Kerstenetzky e Cristiane Uchôa (2013), 10,2% dos chefes de domicílio dessas famílias são analfabetos e 51,5% deles interromperam seus estudos ainda no Ensino Fundamental. Mesmo com pouca escolaridade, existe um esforço para que as gerações seguintes alcancem a escolaridade que seus pais e mães não galgaram. É nesse contexto que as escolas particulares têm ganhado importância.

Conforme o gráfico abaixo, a maioria dos/as filhos/as da “nova classe média” estudam em escolas públicas, mas existe uma proporção expressiva, em torno de 18%, que está matriculada em escolas particulares. “Com efeito, no plano da educação”, aponta Maria Alice Nogueira (2013, p. 114), “os estudiosos vêm constatando a tendência desse grupo ao uso de instituições educacionais privadas”.

Extraído de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Dados da Pesquisa de Orçamento Familiar (IBGE), extraídos de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Em pesquisa realizada em Belo Horizonte, Nogueira (2013) demonstra que parte desses estabelecimentos privados de ensino se localiza em bairros de periferia e possuem mensalidades variando entre R$ 193,00 e R$ 594,00. São, no geral, instituições de pequeno porte e de baixo custo que, em alguma medida, “disputam” alunos com o setor público. Sua maior concorrência é justamente a escola pública, gratuita, e cuja frequência não depende de uma situação economicamente estável em casa para que os/as filhos/as possam acessá-la.

É justamente esse o primeiro ponto a ser desenvolvido. O consumo de escolas privadas é recente e instável. Recente, pois tais crianças/jovens são a primeira geração da família a acessar uma escola privada – seus progenitores, se o fizeram, estudaram na rede pública. Instável, porque eventuais insuficiências no rendimento mensal, ou acidentes na trajetória escolar, tendem a mover essas mesmas crianças/jovens para a rede pública. Não compensa manter um/a filho/a na rede privada se ele/a ficar colecionando reprovações, por exemplo.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

Instiga-nos a pensar por que tais famílias optariam pela escola privada – e, portanto, uma despesa a mais no orçamento – se elas facilmente têm a rede pública à disposição. Estaríamos enganados se respondêssemos que a prioridade é a qualidade de ensino. No fundo, a qualidade de tais escolas não deve se diferenciar substancialmente daquilo que é oferecido no sistema público de ensino. De fato, na pesquisa de Nogueira (2013), fica claro que o que primordialmente orienta as famílias nessa escolha é a crítica de que a escola pública não oferece garantias mínimas de segurança.

De longe, o medo do envolvimento no consumo e/ou no tráfico de drogas, do risco à integridade física, da ocorrência de indisciplina, do contato com a criminalidade, entre outros, são os fatores que mais vêm aos olhos dessas famílias. Uma visão negativa das escolas públicas passa a entendê-las não como um local do aprendizado, mas como um espaço propiciador da delinquência juvenil. Nesse sentido, as famílias também apontaram a escola pública como um ambiente no qual seus filhos e filhas andariam com más companhias.

Esse conjunto de valores talvez explique, na tendência do gráfico abaixo, por que a rede privada de Ensino Fundamental tem encontrado uma fase de gradual expansão. Em vez de estar recebendo novas crianças e jovens que até então não tiveram a oportunidade de frequentar escolas, essa rede de ensina estaria, na realidade, captando estudantes das escolas públicas na medida em que uma sutil ascensão social permitiria seus familiares a sacrificar parte do orçamento em nome de uma educação melhor para a geração seguinte.

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Nesse sentido, a qualidade do ensino também entra no jogo, embora em uma posição nitidamente secundária. Nogueira (2013) relata que o nostálgico retrato de que a escola pública de “antigamente” já teria morrido é uma justificativa presente para que, na atualidade, apenas as escolas particulares sejam vistas como as instituições que realmente possibilitam um aprendizado. As crianças não só aprenderiam os conteúdos curriculares como também “disciplina”, “regras”, “normas”, “valores” etc.

Da mesma forma, nesta lacuna se infiltram também as escolas religiosas, portadoras de tal almejada moralidade, no bojo de um setor da sociedade que crescentemente se identifica com as religiões neopentecostais, conforme discutimos no texto anterior.

Com este artigo, não se pretende jogar no lixo a escola pública e sugerir que a solução, para a escolarização das camadas populares, passa pela escola particular. Pelo contrário, devemos continuar defendendo a escola pública – para que ela seja mais inclusiva, de melhor qualidade, com melhores condições de trabalho – só que tendo em vista que, na medida em que o orçamento permite, as famílias de baixa renda tendem a optar por aquilo que, segundo seu ponto de vista, atende aos seus anseios de modo mais adequado (nada muito diferente do que a elite e a classe média tradicional já fazem…).

Por fim, esse quadro nos reitera o que já vem sido falado há tempos: enquanto não se investir maciçamente nos serviços públicos, estarão sempre se abrindo brechas para que a nossa cidadania se torne cada vez mais equivalente ao nosso papel de consumidores. E mais um direito social vai sendo progressivamente transformado em um direito de consumidor (no caso, de escolas particulares), comprometendo ainda mais o orçamento de uma família que, apesar de pertencer às camadas populares, é agraciada com um qualificativo de “classe média”.

Na última quarta-feira, dia 09 de outubro de 2013, aconteceu o seminário Educação em Sexualidade e Relações de Gênero na Formação Inicial Docente no Ensino Superior, organizado pela UNESCO em parceria com a ONG ECOS (Comunicação em Sexualidade) e sediado na Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo.

Foi uma excelente oportunidade para se discutir os desafios da inclusão das temáticas relativas a gênero e sexualidade – entre elas diversidade sexual, homofobia, transfobia, construções sociais do masculino e do feminino – na formação inicial em Pedagogia e Licenciaturas pelo Brasil. Dezenas de acadêmicos, representando grupos de pesquisa por todo o território, se reuniram com entidades da sociedade civil organizada, além de representantes de órgãos estatais.

Sede da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, local onde o evento foi realizado.

Sede da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, local onde o evento foi realizado.

O dia de atividades foi sobrecarregado, com quatro mesas-redondas no período de apenas uma manhã e uma tarde. Após uma rápida abertura, contamos com uma mesa intitulada “Sexualidade e gênero: avanços e desafios”, coordenada por Sandra Unbehaum (FCC). Nessa mesa, Maria Rebeca Otero Gomes (UNESCO) destacou as contribuições da UNESCO no debate em pauta, fala que foi complementada por Elisabete Oliveira (ECOS) na apresentação das Orientações Técnicas de Educação em Sexualidade para o Cenário Brasileiro, documento ainda em fase preliminar que foi traduzido e adaptado a partir de material produzido no estrangeiro.

Destaco, nesse primeiro momento de debate, a fala de Denise Carreira (Ação Educativa), que fez um rico balanço sobre o tema, enfatizando a necessidade de fazer frente ao avanço da onda conservadora patrocinada pelos grupos fundamentalistas religiosos. Entre outras, Carreira ressaltou a necessidade de “judicializar” a questão, até porque “materiais educativos produzidos a partir de participação civil e com dinheiro público não podem ficar parado nos ministérios”. Ainda, a pesquisadora ressaltou a importância de o Estado impor limites reais ao avanço religioso, em prol de sua laicidade.

Mesa-redonda na qual foram relatadas experiências da inclusão de gênero e sexualidade em suas universidades, por Cláudia Vianna, Cris Cavaleiro e Paulo Rennes.

Mesa-redonda na qual foram relatadas experiências da inclusão de gênero e sexualidade em suas universidades, por Cláudia Vianna, Cris Cavaleiro e Paulo Rennes. (Foto: ECOS)

Em seguida, contamos com duas mesas-redondas que ilustraram as experiências de acadêmicas/os na implantação de tais temáticas nos currículos de suas respectivas universidades. Na primeira delas, coordenada por Maria Cristina Cavaleiro (UENP), a professora Cláudia Vianna (do grupo de pesquisa do qual faço parte, na USP) contou sobre inserção do debate na Faculdade de Educação, destacando a vitória de ser incluído gênero em pelo menos parte das aulas ministradas em uma disciplina obrigatória para a licenciatura. Porém, o tom geral das falas, que contaram também com Maria Eulina Carvalho (UFPB), Jimena Furlani (UDESC) e Paulo Rennes Marçal Ribeiro (UNESP Araraquara) demonstrou o quanto as tentativas de se pautar o tema dependem de iniciativas individuais que, no fim das contas, podem se reduzir à criação de uma disciplina optativa e não resultarem em uma real inclusão no currículo.

Sobre essas mesmas preocupações, em outra mesa, desta vez coordenada por Helena Altmann (Unicamp), ouvimos Célia Rossi (UNESP Rio Claro) narrando um pouco de sua experiência na qual se ressaltou que a entrada de gente mais jovem (em idade assim como em ideias) tem arejado a academia, Iracilda Carvalho (UnB), Jane Felipe de Souza (UFRGS) – que nos surpreendeu porque em sua universidade as resistências a gênero e sexualidade foram mínimas (há de se destacar que a UFRGS, com nomes de peso como Guacira Louro, foi pioneira na criação de grupos de estudos sobre gênero e educação, em 1990). Por fim, ouvimos também Eliane Maio (UEM) falando do enorme interesse que há por parte de professores/as em buscarem formação continuada.

Representação da UNESCO no Brasil, responsável pelo evento. A UNESCO, pela sua importância, nome e relativa independência do governo, tem um papel importante na difusão de tais temáticas.

Representação da UNESCO no Brasil, responsável pelo evento. A UNESCO, pela sua importância, nome e relativa independência do governo, tem um papel importante na difusão de tais temáticas.

A última mesa-redonda, por sua vez, foi uma tentativa de sintetizar os principais desafios e abrir o debate para a participação da plateia. Intitulada “De que forma a educação em sexualidade e gênero está sendo incluída na formação docente?”, ouvimos Ivany Nascimento (UFPA), Fernanda Alzuguir (UERJ) e novamente Cris Cavaleiro (UENP) – quem, com sua fala deliciosamente ácida, chamou a atenção para outros determinantes do trabalho docente, como a sobrecarga e a pressão para publicação, que constrangem a permeabilidade dessas “novas” temáticas no meio –, além de Helena Altmann (Unicamp) que, entre outras, nos lembrou que a ausência de uma disciplina obrigatória sobre gênero em determinada universidade significa que não haverá contratação de docentes especializados no assunto.

Antes de abrir para o público, Jorge Lyra (UFPE) fez uma ótima fala de fechamento, apontando para o quanto a inclusão das temáticas dependem de esforços individuais, nos quais um ou outro docente age como mártir para que gênero e sexualidade seja uma realidade na formação inicial. Ainda, Lyra foi enfático ao afirmar que o Ministério da Educação esteve ausente da discussão, apesar de ter sido convidado, o que evidencia sua negligência a essa agenda.

Quando se abriu para a participação do público, vimos o quanto estiveram presentes outras entidades: o Núcleo Pagu (Unicamp), as secretarias municipais e estaduais da Educação de São Paulo, o Ministério da Saúde, o Ministério dos Direitos Humanos e, destaco, uma representante da ONG Católicas pelo Direito de Decidir com uma linda fala sobre o quanto a interface gênero e religiosidade é deixada para escanteio, apesar das crenças religiosas atravessarem de cabo a rabo a concepção de mulher e homem na sociedade brasileira.

Abertura do debate para o público, a partir da qual diferentes vozes - de entidades da sociedade civil, organismos estatais e acadêmicos - puderam conversar.

Abertura do debate para o público, a partir da qual diferentes vozes – de entidades da sociedade civil, organismos estatais e acadêmicos – puderam conversar. (Foto: ECOS)

Em uma curta fala, comentei da dificuldade de se inserir tais temáticas nas faculdades particulares, as quais, querendo ou não, correspondem a 75% ou mais da formação de docentes no Brasil. São nessas instituições que se concentram a massa do ensino superior brasileiro, bem como a massa de professoras/es formadas/es, que vão lecionar para a massa dos/as estudantes em nível básico. No debate, apenas ouvimos docentes de universidades públicas e, mesmo assim, sem uma relação direta com o âmbito das políticas públicas.

Procurando finalizar com encaminhamentos, Sylvia Cavasin (ECOS) apresentou a Rede de Gênero e Educação em Sexualidade (REGES – para saber mais, acesse aqui) e, em uma espetacular conclusão, Sandra Unbehaum tomou novamente a palavra e fez um balanço de avanços, desafios e fraquezas.

Após enfatizar alguns avanços (os marcos normativos, a diversidade de ministérios e secretarias, os programa de formação continuada, o florescimento de núcleos de pesquisa em universidades), Unbehaum comentou do quanto o debate está pouco articulado ao campo da Educação como um todo; primeiramente, porque quem trabalha com Educação geralmente não tem nenhum olhar para gênero e sexualidade; em segundo lugar, porque formuladores de políticas públicas, definidores de orçamento etc, costumam estar ausentes do debate, o que significa que, no fim das contas, “estamos dialogando entre nós mesmos”.

O evento valeu, portanto, pela sua riqueza de informações e experiências, pela alta variedade de entidades, organismos e núcleos de pesquisa que estiveram presentes e, não poderia deixar de mencionar, pela possibilidade de rever amigos/as e expandir nossa rede de contatos. Esse foi apenas mais um entre tantos outros esforços no avanço para uma sociedade sem sexismo, machismo, homofobia, transfobia, lesbofobia e outras formas de opressão. Mostra que desafios existem e as dificuldades são marcantes. Contudo, os esforços para superá-los também o são e há gente, pelo Brasil todo, empenhada nessa tarefa.

Com alguma frequência saem notícias sobre a posição das universidades brasileiras, em especial da Universidade de São Paulo (USP), nos rankings internacionais. Tomados acriticamente, esses rankings são entendidos e valorizados enquanto uma eficiente ferramenta para hierarquizar os sistemas educacionais em escala mundial e, o que tende a ser perigoso, orientar as políticas educacionais de um país.

Na mais recente matéria, publicado pela Folha de S. Paulo (clique aqui), noticiou-se que a USP despencou no ranking, pulando para fora das 200 “melhores” universidades do mundo. Um dos critérios que têm pesado nessa baixa avaliação é a pouca internacionalização da universidade, isto é, exportar o conhecimento produzido, receber estudantes e docentes do exterior e, entre outras, oferecer aulas em inglês.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Dado que o inglês é praticamente uma língua comum – embora muito mais nas Exatas e Biológicas do que nas Humanas, dentro da qual a diversidade de idiomas é maior – uma passada de olho no ranking já aponta para uma natural desigualdade. Entre as cem melhor avaliadas, tem-se uma concentração de universidades anglófonas, principalmente dos Estados Unidos e do Reino Unido, além de Canadá e Austrália. Fora essas, destacam-se países multilíngues (Suíça, Bélgica e Holanda), Alemanha (onde o inglês é quase um denominador comum) e alguns tigres asiáticos (Singapura, Taiwan, Hong Kong e Coréia do Sul), junto com o Japão. Esses países tendem a ter as portas mais abertas para o diálogo internacional, por razões linguísticas e/ou históricas.

Tomar tal critério como o principal para se desqualificar uma universidade, apenas demonstra o quanto os fãs dos rankings universitários – daqueles que se descabelam com uma queda vertiginosa como a sofrida pela USP – são ignorantes no tocante às questões educacionais de um país. É sempre bom lembrar que até a década de 1930, 70% da população brasileira era analfabeta. Não só o ensino superior era elitizado, mas também o próprio acesso à educação básica. Esse sistema foi vagarosamente se expandindo e chegou a patamares quase universalizados, pelo menos no ensino fundamental, ainda com os problemas de qualidade que todos conhecemos.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

Estamos falando, portanto, de um sistema educacional relativamente recente, o qual historicamente sofreu com a negligência de nossas classes dominantes, alheias aos ideais de escolarização da população (a não ser para servir ao propósito de mera formação de mão-de-obra). Na última década, triplicamos o número de estudantes matriculados em nível superior, tendo como base uma expansão que privilegiou as faculdades particulares (leia aqui). Pode-se dizer que o ensino superior só vem se tornando uma realidade das camadas populares nos últimos anos, e olhe lá!

Já os detentores da mentalidade colonial que é inerente a esses rankings – afinal, eles sempre reafirmam a superioridade do Norte global e de suas fiéis colônias sobre o Sul, tal como o Oscar e o Prêmio Nobel o fazem no que se refere, respectivamente, à produção cinematográfica e à de conhecimento – julgam o nosso sistema educacional e, o pior, os parâmetros de qualidade desse mesmo sistema a partir dos referenciais que vêm das “melhores” universidades do mundo.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma "Harvard do Sul", o seu espelho elitista no hemisfério sul.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma “Harvard do Sul”, o seu espelho elitista no hemisfério sul.

No contexto brasileiro, pretende-se construir uma Harvard da noite para o dia. Pois o sonho dos grupos que tanto atuam para a elitização da Educação brasileira é fazer da USP uma “Harvard do Sul”: aquela que é meritocrática, elitizada, produtivista, globalizada. E branca! Por meio dos rankings, somos sempre impulsionados a acreditar que estamos em débito. Não por estarmos aquém de firmar um sistema educacional amplamente universalizado, público e democratizado, mas porque não estamos sendo capazes de competir segundo as regras desse jogo que sequer fomos nós que criamos. É a cenoura que faz nossas lebres dispararem nessa corrida a lugar nenhum.

Pois não há dúvidas de que os rankings cristalizam a visão de que as universidades são empresas competindo entre si. Competem, em suma, por recursos públicos e privados, por matrículas, por índices, por “estrelinhas”. Como em toda competição, existe uma minoria de “vencedores” que tem em contrapartida uma massa de “vencidos”. Não é por acaso que, nos países onde as reformas de caráter privatizante foram levadas a sério, consolidou-se um lobby de universidades elitizadas (e elitistas). É o caso, nos Estados Unidos, da chamada Ivy League e, na Austrália, do Group of Eight.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

Internacionalização é algo saudável, não nego. Conexões internacionais de pesquisadores são importantes para o desenvolvimento da ciência, por essas e outras é tão enriquecedor enviar alunos/as para fora e receber do estrangeiro também. Agora, afirmar que a universidade deve oferecer “aulas em inglês” denota a mais pura falta de senso de realidade: como exigir isso dos cursos de graduação sem dar mais um passo na exclusão daqueles/as que não tiveram a oportunidade de estudar uma língua estrangeira?

De toda forma, não há com o que se preocupar! O sobe e desce dos rankings ainda vai alavancar a USP novamente. Chega mesmo a existir um movimento cíclico: subiu, celebra-se a excelência acadêmica. Desceu, fala-se da ingerência administrativa. Subiu, elogia-se a tradição. Desceu, discute-se reformas. Subiu, premia-se docente com iPad. Desceu, começa o caça às bruxas. Subiu, sai no Jornal da USP. Desceu, sai na Folha.

Enquanto isso, devemos nos ocupar daquilo que realmente importa: trabalhar para a expansão de vagas do ensino superior, atrelada a investimentos maciços na infraestrutura e nas condições de trabalho, preocupando-nos com acessibilidade e permanência estudantil. Em paralelo a isso, trazer a Educação Básica também para o foco e, de forma mais ampla, progredir na redução das desigualdades e na melhoria da qualidade de vida da população de baixa renda. Ou seja, os problemas que já estamos habituados a conhecer da realidade brasileira e nos quais poucos esforços foram realmente despendidos.

E que os rankings internacionais constituam apenas um rodapé em nosso quadro educacional, sendo nada mais que a caricatura de uma competição educacional da qual negamos participar.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

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