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Políticas Educacionais

Mais um motivo apareceu para atrasar a votação do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual já deveria estar valendo para o decênio 2011-2020. Um dos projetos de lei mais polêmicos dos últimos anos, o PNE define as metas e as estratégias da educação brasileira para os próximos dez anos, orientando as políticas educacionais em todos os níveis. Primeiramente truncado por conta das disputas em torno dos 10% do PIB (leia aqui), agora é a vez de o gênero entrar nesse balaio de gato. Opositores querem, a todo custo, retirar a assim chamada “ideologia de gênero” dessa lei.

A rigor, o PNE fala pouco sobre gênero. Essa pequena palavra – que abriga um poderoso conceito – consta basicamente em uma frase do projeto de lei. No artigo 2º, voltado para a superação das desigualdades educacionais, há um destaque que acrescenta: “com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Pronto. Esta foi a deixa que o fanatismo religioso, personificado em figuras como Marco Feliciano (PSC-SP) e Marcos Rogério (PDT-RO), precisava para atrasar mais uma vez a votação do projeto.

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à "igualdade de gênero". Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma "ideologia de gênero".

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à “igualdade de gênero”. Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma “ideologia de gênero”.

Críticas de setores conservadores e fundamentalistas têm denunciado a tal “ideologia de gênero”, defendida pelo PNE quando este assume um compromisso com a “igualdade”. Esses grupos temem pela “destruição da família”, os “valores e morais” alicerçados na “lei natural” e, evidentemente, o avanço das pautas LGBT, dentre as quais a diversidade sexual, a criminalização da homofobia e o progresso em torno da despatologização do segmento trans* – pontos, na verdade, que transcendem a escola.

Aqui, voltamos à velha discussão que já vem sendo encampada neste país há décadas. Como cidadãos e cidadãs, temos a infelicidade de ver no poder uma corja de políticos absolutamente descomprometidos com a igualdade, a tolerância, o respeito à diferença e, pasmem, à própria racionalidade. O obscurantismo tem sido defendido à luz do dia, e as imagens que vemos de jovens empunhando cartazes contra a “ideologia de gênero” e, pior ainda, reforçando a violência que é uma definição única e imposta de mulher, homem, família, moral etc, é de chocar.

Ignora-se que a igualdade de gênero é tão legítima, necessária e importante quanto à igualdade racial ou regional. Trata-se, pois, de discutir a sub-representação política das mulheres, as desigualdades no mercado de trabalho, a assustadora violência nas ruas e domicílios, a objetificação sexual na mídia, entre outras. Acima de tudo, a igualdade de gênero deve ser um valor democrático, tão legítimo quanto à liberdade religiosa que, diga-se passagem, nunca foi posta em xeque por nenhum setor progressista neste país. Até porque os mesmos grupos que defendem a igualdade de gênero são aqueles que apoiam o Estado laico – a instituição mais democrática no tocante à liberdade religiosa em uma nação multicultural.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

Nesse sentido, gênero é temido porque, de fato, é um instrumento valoroso. Longe de ser um conceito puramente acadêmico, gênero já se incorporou no jargão popular, nos movimentos sociais e nas políticas públicas. Essa rejeição à ideia de gênero reflete um sintoma de uma ordem social que está se sentindo ameaçada – a título de exemplo, casos similares aconteceram na França (leia aqui). Dessa forma, procuram criminalizar não só os indivíduos ditos “diferentes”, como também seus termos, expressões e conceitos que dão voz a essas “diferenças”. Gênero é um deles, mas não o único.

Como já reiteramos inúmeras vezes neste blog, gênero é um artifício teórico, criado na segunda metade do século passado, para designar as construções sociais sobre o masculino e o feminino. Em pouco tempo, o conceito de gênero foi apropriado pelo movimento feminista e se transformou em uma importante ferramenta analítica e política, com a finalidade de desnaturalizar as opressões de gênero, descontruir verdades absolutas e imutáveis sobre mulheres e homens, derrubar as falsas fronteiras que nos demarcam em estereótipos cruéis para os quais somos levados a acreditar desde pequenos, separando-nos em pequenas caixinhas que limitam nossas individualidades, potencialidades e perspectivas.

Portanto, gênero não é uma ideologia. É, ao contrário, a desconstrução de uma ideologia que imputa à natureza, à biologia e supostamente a características inatas dos indivíduos, a carga pesada e histórica de desigualdades entre homens e mulheres, cis ou trans. Os movimentos sociais continuarão a insistir nesse ponto, até que cada resquício de obscurantismo de cunho fundamentalista seja derrubado e possamos, por fim, aprovar um PNE que reflita não só os interesses de uma educação pública de qualidade, como também de uma sociedade que pretende se livrar de desigualdades, violências e opressões – de gênero ou de qualquer outra origem.

Ao menos na Educação Básica, o mercado educacional para as redes privadas já anda bem saturado. Para se expandir, esse mercado precisa encontrar alternativas. Na maré de ascensão social que tem caracterizado as camadas populares no Brasil desde a última década – o que tem sido insistentemente chamado de “nova classe média” – as escolas particulares têm encontrado um novo nicho para se adentrar.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A rigor, o fenômeno da “nova classe média” nada mais é do que um incremento da renda da população que compõe a base da pirâmide social. Chamá-los dessa forma denota um forte conteúdo ideológico, haja vista que, a despeito de se encontrarem na faixa de renda entre R$ 1.200 e R$ 5.174 (BARTELT, 2013), suas condições de vida ainda são precárias e fatores como moradia inadequada, pouco acesso a crédito e serviços públicos ineficientes se fazem presentes.

Entre eles, é marcante a escolaridade baixa que caracteriza tal setor. De acordo com Celia Kerstenetzky e Cristiane Uchôa (2013), 10,2% dos chefes de domicílio dessas famílias são analfabetos e 51,5% deles interromperam seus estudos ainda no Ensino Fundamental. Mesmo com pouca escolaridade, existe um esforço para que as gerações seguintes alcancem a escolaridade que seus pais e mães não galgaram. É nesse contexto que as escolas particulares têm ganhado importância.

Conforme o gráfico abaixo, a maioria dos/as filhos/as da “nova classe média” estudam em escolas públicas, mas existe uma proporção expressiva, em torno de 18%, que está matriculada em escolas particulares. “Com efeito, no plano da educação”, aponta Maria Alice Nogueira (2013, p. 114), “os estudiosos vêm constatando a tendência desse grupo ao uso de instituições educacionais privadas”.

Extraído de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Dados da Pesquisa de Orçamento Familiar (IBGE), extraídos de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Em pesquisa realizada em Belo Horizonte, Nogueira (2013) demonstra que parte desses estabelecimentos privados de ensino se localiza em bairros de periferia e possuem mensalidades variando entre R$ 193,00 e R$ 594,00. São, no geral, instituições de pequeno porte e de baixo custo que, em alguma medida, “disputam” alunos com o setor público. Sua maior concorrência é justamente a escola pública, gratuita, e cuja frequência não depende de uma situação economicamente estável em casa para que os/as filhos/as possam acessá-la.

É justamente esse o primeiro ponto a ser desenvolvido. O consumo de escolas privadas é recente e instável. Recente, pois tais crianças/jovens são a primeira geração da família a acessar uma escola privada – seus progenitores, se o fizeram, estudaram na rede pública. Instável, porque eventuais insuficiências no rendimento mensal, ou acidentes na trajetória escolar, tendem a mover essas mesmas crianças/jovens para a rede pública. Não compensa manter um/a filho/a na rede privada se ele/a ficar colecionando reprovações, por exemplo.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

Instiga-nos a pensar por que tais famílias optariam pela escola privada – e, portanto, uma despesa a mais no orçamento – se elas facilmente têm a rede pública à disposição. Estaríamos enganados se respondêssemos que a prioridade é a qualidade de ensino. No fundo, a qualidade de tais escolas não deve se diferenciar substancialmente daquilo que é oferecido no sistema público de ensino. De fato, na pesquisa de Nogueira (2013), fica claro que o que primordialmente orienta as famílias nessa escolha é a crítica de que a escola pública não oferece garantias mínimas de segurança.

De longe, o medo do envolvimento no consumo e/ou no tráfico de drogas, do risco à integridade física, da ocorrência de indisciplina, do contato com a criminalidade, entre outros, são os fatores que mais vêm aos olhos dessas famílias. Uma visão negativa das escolas públicas passa a entendê-las não como um local do aprendizado, mas como um espaço propiciador da delinquência juvenil. Nesse sentido, as famílias também apontaram a escola pública como um ambiente no qual seus filhos e filhas andariam com más companhias.

Esse conjunto de valores talvez explique, na tendência do gráfico abaixo, por que a rede privada de Ensino Fundamental tem encontrado uma fase de gradual expansão. Em vez de estar recebendo novas crianças e jovens que até então não tiveram a oportunidade de frequentar escolas, essa rede de ensina estaria, na realidade, captando estudantes das escolas públicas na medida em que uma sutil ascensão social permitiria seus familiares a sacrificar parte do orçamento em nome de uma educação melhor para a geração seguinte.

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Nesse sentido, a qualidade do ensino também entra no jogo, embora em uma posição nitidamente secundária. Nogueira (2013) relata que o nostálgico retrato de que a escola pública de “antigamente” já teria morrido é uma justificativa presente para que, na atualidade, apenas as escolas particulares sejam vistas como as instituições que realmente possibilitam um aprendizado. As crianças não só aprenderiam os conteúdos curriculares como também “disciplina”, “regras”, “normas”, “valores” etc.

Da mesma forma, nesta lacuna se infiltram também as escolas religiosas, portadoras de tal almejada moralidade, no bojo de um setor da sociedade que crescentemente se identifica com as religiões neopentecostais, conforme discutimos no texto anterior.

Com este artigo, não se pretende jogar no lixo a escola pública e sugerir que a solução, para a escolarização das camadas populares, passa pela escola particular. Pelo contrário, devemos continuar defendendo a escola pública – para que ela seja mais inclusiva, de melhor qualidade, com melhores condições de trabalho – só que tendo em vista que, na medida em que o orçamento permite, as famílias de baixa renda tendem a optar por aquilo que, segundo seu ponto de vista, atende aos seus anseios de modo mais adequado (nada muito diferente do que a elite e a classe média tradicional já fazem…).

Por fim, esse quadro nos reitera o que já vem sido falado há tempos: enquanto não se investir maciçamente nos serviços públicos, estarão sempre se abrindo brechas para que a nossa cidadania se torne cada vez mais equivalente ao nosso papel de consumidores. E mais um direito social vai sendo progressivamente transformado em um direito de consumidor (no caso, de escolas particulares), comprometendo ainda mais o orçamento de uma família que, apesar de pertencer às camadas populares, é agraciada com um qualificativo de “classe média”.

Na última quarta-feira, dia 09 de outubro de 2013, aconteceu o seminário Educação em Sexualidade e Relações de Gênero na Formação Inicial Docente no Ensino Superior, organizado pela UNESCO em parceria com a ONG ECOS (Comunicação em Sexualidade) e sediado na Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo.

Foi uma excelente oportunidade para se discutir os desafios da inclusão das temáticas relativas a gênero e sexualidade – entre elas diversidade sexual, homofobia, transfobia, construções sociais do masculino e do feminino – na formação inicial em Pedagogia e Licenciaturas pelo Brasil. Dezenas de acadêmicos, representando grupos de pesquisa por todo o território, se reuniram com entidades da sociedade civil organizada, além de representantes de órgãos estatais.

Sede da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, local onde o evento foi realizado.

Sede da Fundação Carlos Chagas (FCC), em São Paulo, local onde o evento foi realizado.

O dia de atividades foi sobrecarregado, com quatro mesas-redondas no período de apenas uma manhã e uma tarde. Após uma rápida abertura, contamos com uma mesa intitulada “Sexualidade e gênero: avanços e desafios”, coordenada por Sandra Unbehaum (FCC). Nessa mesa, Maria Rebeca Otero Gomes (UNESCO) destacou as contribuições da UNESCO no debate em pauta, fala que foi complementada por Elisabete Oliveira (ECOS) na apresentação das Orientações Técnicas de Educação em Sexualidade para o Cenário Brasileiro, documento ainda em fase preliminar que foi traduzido e adaptado a partir de material produzido no estrangeiro.

Destaco, nesse primeiro momento de debate, a fala de Denise Carreira (Ação Educativa), que fez um rico balanço sobre o tema, enfatizando a necessidade de fazer frente ao avanço da onda conservadora patrocinada pelos grupos fundamentalistas religiosos. Entre outras, Carreira ressaltou a necessidade de “judicializar” a questão, até porque “materiais educativos produzidos a partir de participação civil e com dinheiro público não podem ficar parado nos ministérios”. Ainda, a pesquisadora ressaltou a importância de o Estado impor limites reais ao avanço religioso, em prol de sua laicidade.

Mesa-redonda na qual foram relatadas experiências da inclusão de gênero e sexualidade em suas universidades, por Cláudia Vianna, Cris Cavaleiro e Paulo Rennes.

Mesa-redonda na qual foram relatadas experiências da inclusão de gênero e sexualidade em suas universidades, por Cláudia Vianna, Cris Cavaleiro e Paulo Rennes. (Foto: ECOS)

Em seguida, contamos com duas mesas-redondas que ilustraram as experiências de acadêmicas/os na implantação de tais temáticas nos currículos de suas respectivas universidades. Na primeira delas, coordenada por Maria Cristina Cavaleiro (UENP), a professora Cláudia Vianna (do grupo de pesquisa do qual faço parte, na USP) contou sobre inserção do debate na Faculdade de Educação, destacando a vitória de ser incluído gênero em pelo menos parte das aulas ministradas em uma disciplina obrigatória para a licenciatura. Porém, o tom geral das falas, que contaram também com Maria Eulina Carvalho (UFPB), Jimena Furlani (UDESC) e Paulo Rennes Marçal Ribeiro (UNESP Araraquara) demonstrou o quanto as tentativas de se pautar o tema dependem de iniciativas individuais que, no fim das contas, podem se reduzir à criação de uma disciplina optativa e não resultarem em uma real inclusão no currículo.

Sobre essas mesmas preocupações, em outra mesa, desta vez coordenada por Helena Altmann (Unicamp), ouvimos Célia Rossi (UNESP Rio Claro) narrando um pouco de sua experiência na qual se ressaltou que a entrada de gente mais jovem (em idade assim como em ideias) tem arejado a academia, Iracilda Carvalho (UnB), Jane Felipe de Souza (UFRGS) – que nos surpreendeu porque em sua universidade as resistências a gênero e sexualidade foram mínimas (há de se destacar que a UFRGS, com nomes de peso como Guacira Louro, foi pioneira na criação de grupos de estudos sobre gênero e educação, em 1990). Por fim, ouvimos também Eliane Maio (UEM) falando do enorme interesse que há por parte de professores/as em buscarem formação continuada.

Representação da UNESCO no Brasil, responsável pelo evento. A UNESCO, pela sua importância, nome e relativa independência do governo, tem um papel importante na difusão de tais temáticas.

Representação da UNESCO no Brasil, responsável pelo evento. A UNESCO, pela sua importância, nome e relativa independência do governo, tem um papel importante na difusão de tais temáticas.

A última mesa-redonda, por sua vez, foi uma tentativa de sintetizar os principais desafios e abrir o debate para a participação da plateia. Intitulada “De que forma a educação em sexualidade e gênero está sendo incluída na formação docente?”, ouvimos Ivany Nascimento (UFPA), Fernanda Alzuguir (UERJ) e novamente Cris Cavaleiro (UENP) – quem, com sua fala deliciosamente ácida, chamou a atenção para outros determinantes do trabalho docente, como a sobrecarga e a pressão para publicação, que constrangem a permeabilidade dessas “novas” temáticas no meio –, além de Helena Altmann (Unicamp) que, entre outras, nos lembrou que a ausência de uma disciplina obrigatória sobre gênero em determinada universidade significa que não haverá contratação de docentes especializados no assunto.

Antes de abrir para o público, Jorge Lyra (UFPE) fez uma ótima fala de fechamento, apontando para o quanto a inclusão das temáticas dependem de esforços individuais, nos quais um ou outro docente age como mártir para que gênero e sexualidade seja uma realidade na formação inicial. Ainda, Lyra foi enfático ao afirmar que o Ministério da Educação esteve ausente da discussão, apesar de ter sido convidado, o que evidencia sua negligência a essa agenda.

Quando se abriu para a participação do público, vimos o quanto estiveram presentes outras entidades: o Núcleo Pagu (Unicamp), as secretarias municipais e estaduais da Educação de São Paulo, o Ministério da Saúde, o Ministério dos Direitos Humanos e, destaco, uma representante da ONG Católicas pelo Direito de Decidir com uma linda fala sobre o quanto a interface gênero e religiosidade é deixada para escanteio, apesar das crenças religiosas atravessarem de cabo a rabo a concepção de mulher e homem na sociedade brasileira.

Abertura do debate para o público, a partir da qual diferentes vozes - de entidades da sociedade civil, organismos estatais e acadêmicos - puderam conversar.

Abertura do debate para o público, a partir da qual diferentes vozes – de entidades da sociedade civil, organismos estatais e acadêmicos – puderam conversar. (Foto: ECOS)

Em uma curta fala, comentei da dificuldade de se inserir tais temáticas nas faculdades particulares, as quais, querendo ou não, correspondem a 75% ou mais da formação de docentes no Brasil. São nessas instituições que se concentram a massa do ensino superior brasileiro, bem como a massa de professoras/es formadas/es, que vão lecionar para a massa dos/as estudantes em nível básico. No debate, apenas ouvimos docentes de universidades públicas e, mesmo assim, sem uma relação direta com o âmbito das políticas públicas.

Procurando finalizar com encaminhamentos, Sylvia Cavasin (ECOS) apresentou a Rede de Gênero e Educação em Sexualidade (REGES – para saber mais, acesse aqui) e, em uma espetacular conclusão, Sandra Unbehaum tomou novamente a palavra e fez um balanço de avanços, desafios e fraquezas.

Após enfatizar alguns avanços (os marcos normativos, a diversidade de ministérios e secretarias, os programa de formação continuada, o florescimento de núcleos de pesquisa em universidades), Unbehaum comentou do quanto o debate está pouco articulado ao campo da Educação como um todo; primeiramente, porque quem trabalha com Educação geralmente não tem nenhum olhar para gênero e sexualidade; em segundo lugar, porque formuladores de políticas públicas, definidores de orçamento etc, costumam estar ausentes do debate, o que significa que, no fim das contas, “estamos dialogando entre nós mesmos”.

O evento valeu, portanto, pela sua riqueza de informações e experiências, pela alta variedade de entidades, organismos e núcleos de pesquisa que estiveram presentes e, não poderia deixar de mencionar, pela possibilidade de rever amigos/as e expandir nossa rede de contatos. Esse foi apenas mais um entre tantos outros esforços no avanço para uma sociedade sem sexismo, machismo, homofobia, transfobia, lesbofobia e outras formas de opressão. Mostra que desafios existem e as dificuldades são marcantes. Contudo, os esforços para superá-los também o são e há gente, pelo Brasil todo, empenhada nessa tarefa.

Com alguma frequência saem notícias sobre a posição das universidades brasileiras, em especial da Universidade de São Paulo (USP), nos rankings internacionais. Tomados acriticamente, esses rankings são entendidos e valorizados enquanto uma eficiente ferramenta para hierarquizar os sistemas educacionais em escala mundial e, o que tende a ser perigoso, orientar as políticas educacionais de um país.

Na mais recente matéria, publicado pela Folha de S. Paulo (clique aqui), noticiou-se que a USP despencou no ranking, pulando para fora das 200 “melhores” universidades do mundo. Um dos critérios que têm pesado nessa baixa avaliação é a pouca internacionalização da universidade, isto é, exportar o conhecimento produzido, receber estudantes e docentes do exterior e, entre outras, oferecer aulas em inglês.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Dado que o inglês é praticamente uma língua comum – embora muito mais nas Exatas e Biológicas do que nas Humanas, dentro da qual a diversidade de idiomas é maior – uma passada de olho no ranking já aponta para uma natural desigualdade. Entre as cem melhor avaliadas, tem-se uma concentração de universidades anglófonas, principalmente dos Estados Unidos e do Reino Unido, além de Canadá e Austrália. Fora essas, destacam-se países multilíngues (Suíça, Bélgica e Holanda), Alemanha (onde o inglês é quase um denominador comum) e alguns tigres asiáticos (Singapura, Taiwan, Hong Kong e Coréia do Sul), junto com o Japão. Esses países tendem a ter as portas mais abertas para o diálogo internacional, por razões linguísticas e/ou históricas.

Tomar tal critério como o principal para se desqualificar uma universidade, apenas demonstra o quanto os fãs dos rankings universitários – daqueles que se descabelam com uma queda vertiginosa como a sofrida pela USP – são ignorantes no tocante às questões educacionais de um país. É sempre bom lembrar que até a década de 1930, 70% da população brasileira era analfabeta. Não só o ensino superior era elitizado, mas também o próprio acesso à educação básica. Esse sistema foi vagarosamente se expandindo e chegou a patamares quase universalizados, pelo menos no ensino fundamental, ainda com os problemas de qualidade que todos conhecemos.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

Estamos falando, portanto, de um sistema educacional relativamente recente, o qual historicamente sofreu com a negligência de nossas classes dominantes, alheias aos ideais de escolarização da população (a não ser para servir ao propósito de mera formação de mão-de-obra). Na última década, triplicamos o número de estudantes matriculados em nível superior, tendo como base uma expansão que privilegiou as faculdades particulares (leia aqui). Pode-se dizer que o ensino superior só vem se tornando uma realidade das camadas populares nos últimos anos, e olhe lá!

Já os detentores da mentalidade colonial que é inerente a esses rankings – afinal, eles sempre reafirmam a superioridade do Norte global e de suas fiéis colônias sobre o Sul, tal como o Oscar e o Prêmio Nobel o fazem no que se refere, respectivamente, à produção cinematográfica e à de conhecimento – julgam o nosso sistema educacional e, o pior, os parâmetros de qualidade desse mesmo sistema a partir dos referenciais que vêm das “melhores” universidades do mundo.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma "Harvard do Sul", o seu espelho elitista no hemisfério sul.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma “Harvard do Sul”, o seu espelho elitista no hemisfério sul.

No contexto brasileiro, pretende-se construir uma Harvard da noite para o dia. Pois o sonho dos grupos que tanto atuam para a elitização da Educação brasileira é fazer da USP uma “Harvard do Sul”: aquela que é meritocrática, elitizada, produtivista, globalizada. E branca! Por meio dos rankings, somos sempre impulsionados a acreditar que estamos em débito. Não por estarmos aquém de firmar um sistema educacional amplamente universalizado, público e democratizado, mas porque não estamos sendo capazes de competir segundo as regras desse jogo que sequer fomos nós que criamos. É a cenoura que faz nossas lebres dispararem nessa corrida a lugar nenhum.

Pois não há dúvidas de que os rankings cristalizam a visão de que as universidades são empresas competindo entre si. Competem, em suma, por recursos públicos e privados, por matrículas, por índices, por “estrelinhas”. Como em toda competição, existe uma minoria de “vencedores” que tem em contrapartida uma massa de “vencidos”. Não é por acaso que, nos países onde as reformas de caráter privatizante foram levadas a sério, consolidou-se um lobby de universidades elitizadas (e elitistas). É o caso, nos Estados Unidos, da chamada Ivy League e, na Austrália, do Group of Eight.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

Internacionalização é algo saudável, não nego. Conexões internacionais de pesquisadores são importantes para o desenvolvimento da ciência, por essas e outras é tão enriquecedor enviar alunos/as para fora e receber do estrangeiro também. Agora, afirmar que a universidade deve oferecer “aulas em inglês” denota a mais pura falta de senso de realidade: como exigir isso dos cursos de graduação sem dar mais um passo na exclusão daqueles/as que não tiveram a oportunidade de estudar uma língua estrangeira?

De toda forma, não há com o que se preocupar! O sobe e desce dos rankings ainda vai alavancar a USP novamente. Chega mesmo a existir um movimento cíclico: subiu, celebra-se a excelência acadêmica. Desceu, fala-se da ingerência administrativa. Subiu, elogia-se a tradição. Desceu, discute-se reformas. Subiu, premia-se docente com iPad. Desceu, começa o caça às bruxas. Subiu, sai no Jornal da USP. Desceu, sai na Folha.

Enquanto isso, devemos nos ocupar daquilo que realmente importa: trabalhar para a expansão de vagas do ensino superior, atrelada a investimentos maciços na infraestrutura e nas condições de trabalho, preocupando-nos com acessibilidade e permanência estudantil. Em paralelo a isso, trazer a Educação Básica também para o foco e, de forma mais ampla, progredir na redução das desigualdades e na melhoria da qualidade de vida da população de baixa renda. Ou seja, os problemas que já estamos habituados a conhecer da realidade brasileira e nos quais poucos esforços foram realmente despendidos.

E que os rankings internacionais constituam apenas um rodapé em nosso quadro educacional, sendo nada mais que a caricatura de uma competição educacional da qual negamos participar.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

Quando se fala na Noruega, imagina-se um país desenvolvido, socialdemocrata e, acima de tudo, de clima frio. Localizado ao Norte da península da Escandinávia, a Noruega, cuja capital é Oslo, possui uma população relativamente pequena para o tamanho de seu território. Apenas cinco milhões de habitantes, governados sob uma monarquia parlamentarista com a existência de primeiro-ministro. Politicamente, a Noruega se caracteriza pelo Estado de Bem-Estar social (welfare state), o que inclui uma generosa participação do Estado tanto na economia quanto nos serviços públicos, incluindo a Educação.

No entanto, o sistema educacional norueguês não está imune a problemas. Desde a criação e divulgação dos resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes) pela OCDE, calorosas discussões se iniciaram na Noruega, seguidas da implantação de uma reforma educacional para lá de polêmica, a qual teve, entre seus efeitos, o aumento das desigualdades educacionais. Para entender mais sobre esse debate, entrevistei o pesquisador Jon Ivar Elstad, do NOVA (Norwegian Social Research), um dos maiores institutos de pesquisas sociais do país. A entrevista foi realizada em meados de abril/2013 na University of Sydney, Austrália, em inglês, idioma estrangeiro para ambos os participantes.

Jon Ivar Elstad, pesquisador do NOVA, tem estudado os efeitos da principal reforma educacional norueguesa após a divulgação dos resultados da primeira edição do PISA em 2000.

Jon Ivar Elstad, pesquisador do NOVA, tem estudado os efeitos da principal reforma educacional norueguesa após a divulgação dos resultados da primeira edição do PISA em 2000.

Antes de seguir adiante, é válido apresentar um panorama de como se caracteriza o sistema educacional norueguês: composto por um sistema predominante público (em 2011, apenas 2,3% dos alunos do ensino primário e secundário frequentavam escolas privadas – pagas, mas sem fins lucrativos), gratuito e bastante centralizado, sendo obrigatório frequentar pelo menos dez anos de escola, a partir dos seis anos de idade. Aos 16 anos de idade, os jovens optam por ingressar no equivalente ao ensino médio, que é universalmente oferecido, e lá ficam até os 19 anos. Em torno de 85% dos jovens continuam a escolarização nesse nível de ensino.

A questão que se coloca, destaca Elstad, foi quando o primeiro exame do PISA, realizado em 2000, divulgou seus resultados, que tiveram bastante repercussão na opinião pública. Dadas as suas características – o fato da Noruega, desde a segunda metade do século passado, ter altos investimentos em Educação e uma população bastante escolarizada – os noruegueses esperavam que o PISA demonstrasse o quão bom, ou mesmo superior, o sistema educacional norueguês seria em relação ao restante do mundo. Na realidade, o ranking do PISA posicionou a Noruega na média dos países da OCDE. Isso foi uma surpresa, sendo que o sentimento de frustração ficou conhecido no país como “PISA shock”. Países como a Finlândia, menos rico que a Noruega, obtiveram classificações superiores no tal ranking.

Se é verdade que a Educação norueguesa sempre foi alvo de esforços e atenção, o choque ocasionado pelos resultados do PISA configuraram uma nova agenda de reformas, face às críticas de que as escolas norueguesas eram apenas entendidas como lugares para se estar, para se divertir etc, mas não para se aprender. Isso culminou, segundo Elstad, em uma política lançada em 2006, fruto de amplo consenso dos partidos políticos das diferentes tendências, chamada Knowledge-Promotion Reform (Reforma para a Promoção do Conhecimento), com vistas a reestruturar a Educação norueguesa, fortalecendo o aprendizado dos conteúdos curriculares e potencialmente alocando a nação em uma posição superior do ranking do PISA.

Oslo, capital da Noruega: um país com desigualdades menos marcantes que a maior parte do planeta viu suas desigualdades educacionais crescerem.

Oslo, capital da Noruega: um país com desigualdades menos marcantes que a maior parte do planeta viu suas desigualdades educacionais crescerem.

O intuito era que as escolas se tornassem centros voltados para, sobretudo, o aprendizado. A fim de cumprir esse objetivo, a reforma implementou uma série de medidas, entre elas (1) o estabelecimento de metas de aprendizado para cada ano letivo, (2) ênfase nas cinco “habilidades básicas” (leitura, escrita, oral, aritmética e computação), (3) fortalecimento do papel do professor e sua liderança na sala de aula, (4) preocupação com necessidades individuais do corpo discente e (5) maior abertura para adaptações pedagógicas locais.

Com o foco na promoção do conhecimento, a reforma não se mostrou, segundo Elstad, atenta para resolver desigualdades socioeconômicas que já afetavam a escolarização das crianças e jovens noruegueses. Embora as autoridades estivessem cientes dessas desigualdades, acreditou-se que a reforma por si só poderia alterar o sistema educacional norueguês de forma a equilibrar tais desigualdades e, ao mesmo tempo, alavancar os resultados no PISA.

Contudo, uma das consequências da reforma, e o que a tornou tão polêmica, foi que se aumentaram – sutilmente, mas em tendências evidentes – as desigualdades educacionais, fenômeno que pode ser observado por muitos indicadores: aumentaram-se as diferenças de desempenho escolar entre os alunos com melhor e pior desempenho, cresceram-se as taxas de evasão escolar, tornaram-se mais vulneráveis os estudantes com necessidades especiais. “Em diversos aspectos”, afirma Elstad, “existem indícios de que após a Knowledge-Promotion Reform as desigualdades socioeconômicas [na Educação], de fato, cresceram”. A demanda por um ensino de melhor qualidade, que deveria, pois, ter sido reduzida após a reforma, foi intensificada.

E aí nos perguntamos: como ficaram os resultados no PISA? Bem, a reforma passou a valer em 2006 e seus efeitos só foram sentidos nos anos seguintes. Após o “PISA shock”, em virtude dos resultados da edição do PISA de 2000, verificou-se que o desempenho norueguês tendeu a cair durante a edição de 2003 e de 2006. Em 2009, já com as consequências da reforma consolidados, a Noruega logrou resultados melhores. Porém, Elstad relembra que devemos ser cautelosos e que essa melhoria pode não ser fruto diretamente da reforma. Ainda, acrescento que os efeitos da reforma devem ser pesados com o alargamento das desigualdades.

Sistema educacional norueguês: é importante nos questionar se eles tomarão os rumos das tendências atuais de estreitamento curricular e submissão aos testes padronizados.

Sistema educacional norueguês: é importante nos questionar se eles tomarão os rumos das tendências atuais de estreitamento curricular e submissão aos testes padronizados.

Não é claro nem para os pesquisadores noruegueses o que aconteceu, de fato, na Noruega para que as desigualdades aumentassem após a Knowledge-Promotion Reform. Acredita-se que a ênfase no conhecimento, em si, favoreceu crianças e jovens originados de famílias mais escolarizadas, mais próximas da cultura acadêmica e escolar. Um jogo de culpas, em alguma medida, se instalou no país. Jon Ivar Elstad relata que professores eram pressionados para que se elevasse o desempenho dos estudantes – a opinião pública chegava a acusá-los de serem “democráticos até demais”: uma crítica ao modelo educacional escandinavo que costuma ser bastante participativo e realça o protagonismo do/a estudante – e, somado a isso, as famílias também sofriam maior pressão para que se engajassem no aprendizado de suas filhas e filhos.

Dada à heterogeneidade das famílias, nem todas podiam assistir com a mesma qualidade a Educação de suas crianças e jovens. Nesse sentido, a reforma teria disparado mecanismos que fariam as desigualdades escolares crescer. Ainda, outros efeitos foram estimulados em algum grau pela reforma. Elstad menciona que conteúdos escolares pouco relacionados à geração de resultados para o PISA tendiam a ser descartados, incentivando o estreitamento curricular em função dos testes padronizados. Enquanto em diversos lugares do mundo isso é uma cruel realidade, como nos EUA, na Noruega é ainda uma leve tendência, mas que pode ter sido realçada pela reforma e a meta, até obsessiva, de galgar uma posição invejável no ranking do PISA.

Há muito para se entender e discutir a respeito desse caso (que é mesmo pouco conclusivo), mas a reforma na Educação norueguesa mostra uma tendência bastante própria dessa última década que temos vivido: a importância dada aos resultados dos testes padronizados – as avaliações em larga escala – tanto para a aferição da qualidade de ensino quanto para a formulação de políticas públicas. Ainda que os resultados da reforma não tenham sido propriamente negativos, surgiu uma tendência ao acirramento das desigualdades educacionais e à onda de reformas similares àquelas defendidas pelos grupos empresariais, abrindo-se um flanco em um país que, até então, passava ao largo dessas tendências. Do Brasil, temos de aprender com os erros e acertos da Educação norueguesa e torcer para que eles façam boas escolhas de agora em diante.

A sexualidade, de alguma forma, entra na escola. Se não pela via institucional, ela certamente faz parte das relações que estudantes constroem entre si, para dizer o mínimo. Apesar dessa presença quase que inevitável do tema, é certo que falar de sexo continua sendo, em parte, um tabu. Nas escolas, existem iniciativas institucionais de discuti-la, em especial na disciplina de “Educação Sexual”, que muitas vezes ganha outros nomes como “Orientação Sexual” ou até “Orientação Educacional”.

Venho discutindo, nesse blog, algumas formas que se encontram de mascarar as discussões sobre sexualidade, dando a ela novas aparências que não correspondem ao que efetivamente se vê ou se vive. É o caso, por exemplo, das representações dos bichos nos desenhos animados (clique aqui), nas quais as genitálias são ocultadas – talvez por serem consideradas vulgares, talvez pelo medo da “sexualização precoce”, ou talvez por puro recalque. Mas, na escola, como a sexualidade é tratada?

Educação Sexual: um tema que tem entrado na escola, mas carregando muitos dos tabus da sociedade.

Diversos estudos apontam um despreparo, por parte dos educadores, para lidar com o tema, em especial quando a diversidade sexual é trazida à tona (JUNQUEIRA, 2009). Esse despreparo, no fundo, reflete uma lacuna da própria sociedade que, ao puxar a sexualidade para uma questão privada, se exime de pautá-la na esfera pública. É nesse espaço, porém, que a sexualidade se constrói, se preenche de tabus, se discursa e, por que não, se ensina/aprende.

Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), descrevem e sugerem formas de se trabalhar com a Educação Sexual. Nos PCN, consta um tema transversal identificado como “Orientação Sexual” dividido em três blocos: (1) corpo humano, (2) relações de gênero e (3) prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS.

Parece uma abordagem completa, dentro do que estamos acostumados a ouvir falar sobre o tema, mas pesquisa de Claudia Vianna e Sandra Unbehaum (2006) mostra que o eixo das “relações de gênero” é deficitário, caindo no discurso genérico sobre direitos e valores sem encampar um debate profundo sobre a construção social do feminino e do masculino, e que o foco do documento – bem como da Educação Sexual como um todo, poderíamos deduzir – se restringe ao patológico, no bojo da saúde sexual e reprodutiva.

Representação da anatomia interna da genitália feminina: são com essas imagens que devemos nos contentar. O resto atenta ao pudor.

“Ao associar a sexualidade fundamentalmente com a saúde”, afirmam as autoras, “isso favorece, mesmo não desejando, uma abordagem restrita à prevenção e à doença” (VIANNA & UNBEHAUM, 2006, p. 420). Trocando em miúdos, ao falar de sexo, a tendência seria abordar unicamente as doenças sexualmente transmissíveis (DST) e a gravidez na adolescência.

Ora, sem descartar a importância desses temas, é importante problematizá-los. Em primeiro lugar, porque “gravidez na adolescência” é uma expressão simpática. Na realidade, ela é mais conhecida como “gravidez precoce” ou “gravidez indesejada”. A pergunta é: precoce/indesejada para quem, segundo quais parâmetros? Se é verdade que muitas meninas engravidam cedo, sem ter como sustentar a si ou a seu bebê, é essencial primeiro entender o contexto e as motivações para a gravidez (mesmo que acidental), antes de atribuir uma etiqueta tão pejorativa à gravidez e ao feto.

Além disso, há de se destacar a impressão de que sexo se resume a doenças e riscos. Fala-se do risco de adquirir alguma daquelas moléstias nojentas que produzem líquido fedido, do risco de contrair AIDS, do risco da gravidez, entre outras expressões consagradas: ejaculação precoce, impotência, dores, sangue da menstruação, corrimentos. Sabemos mais nomes de problemas do que de posições sexuais, sem dúvida. As partes íntimas, por sua vez, são estudadas por dentro, do ponto de vista anatômico. Imagem de um pênis? Raramente. De um pênis ereto? Jamais! E de vagina? Imagina!

Raramente a Educação Sexual vai muito além do caráter preventivo, discutindo os prazeres do sexo, sobretudo em relações fora do padrão heteronormativo, a dois, com parceiro fixo.

O ato sexual é tratado como um bicho-papão, disposto a pegar “os desavisados” ou “os irresponsáveis”. Não se fala em nenhum momento dos prazeres do sexo. O orgasmo, por exemplo, é o que se está para descobrir. Parece que existe a tentativa de nos socializarmos para uma “vida sexual perfeita”, se cumprirmos a cartilha e aceitarmos algumas condições (no caso, relações heterossexuais, com parceiro fixo e somente a dois), sendo que a própria falta de vontade ou interesse no sexo – a assexualidade – é sequer levada em conta. O destino, sem dúvida, é o sexo. Mas o sexo seguro. E hétero, e comportado, e fiel, e limpinho…

Também pudera, em uma época no qual se luta tanto para simplesmente distribuir preservativos na escola, é esperado que os maiores dogmas e tabus recaiam sobre o sexo e a sexualidade. Defendo que, enquanto a sexualidade ainda for tratada com tantos dedos, ela dificilmente será exercida com maior naturalidade pelas pessoas, seja para ter a tal vida sexual prescrita, seja para poder se experimentar e se permitir ao prazer, ou mesmo para negar o sexo, se for o caso. Antes de qualquer coisa, para se ter “sexo seguro”, é preciso estar seguro sobre o sexo.

Nesses tempos de avaliações educacionais em larga escala, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) tem ganhado destaque na imprensa e nas conversas entre educadores. Os discursos retratam sempre o pior cenário possível: que o Brasil figura, senão em último, nas piores posições internacionais e que a nossa educação é, perdoem-me a indiscrição, um lixo.

Na realidade, essa pintura catastrófica esconde um debate muito mais profícuo que poderíamos desenvolver se olhássemos para nada mais, nada menos, que os dados; ou melhor: os dados do próprio PISA. É para esse ponto que Sergei Soares e Paulo Nascimento (2012), pesquisadores do IPEA, estão olhando, trazendo-nos conclusões bastante valiosas.

Antes de avançar, é necessário contextualizarmos o PISA. Este exame, promovido pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), é aplicado a cada três anos, tendo início em 2000. Atualmente, são cobrados conteúdos de leitura, matemática e ciências, obedecendo à Teoria de Resposta ao Item, desenhada para permitir comparações entre diferentes provas. O exame é aplicado a jovens com 15 anos já completos e que estejam frequentando pelo menos o 7º ano em uma instituição formal de ensino.

Desde a primeira aplicação, o Brasil participou. E desde então temos visto uma melhoria nas notas médias do nosso país. Dos 368 pontos obtidos no primeiro ano, passamos para 401 na quarta edição do programa, como podemos observar no gráfico abaixo.

Crescimento das médias brasileiras no PISA entre 2000 e 2009. (Fonte: OCDE, s.d., extraído de Soares & Nascimento, 2012)

O mais curioso é que esse crescimento foi acompanhado de um universo cada vez maior de jovens de 15 anos que prestaram o exame. Se em 2000 62% dos jovens nessa faixa etária estavam aptos a fazer o PISA, nove anos depois passamos para 79%. Isso nos mostra que qualidade não é necessariamente incompatível com quantidade. Mais jovens prestando o exame, o que inclui provavelmente uma maior diversidade, e mesmo assim nossas médias têm crescido.

[Temos que ser criteriosos, no entanto, pois os autores apontam que essa tendência não se repete com outros testes em larga escala, por motivos que não poderei desenvolver aqui.]

Ainda, é válido ressaltar que a progressão continuada – política tão criticada atualmente e vista como obstáculo à melhoria da educação – tem apresentado resultados positivos, ao menos no que diz respeito ao PISA. Explicando melhor: mesmo reduzindo a reprovação escolar (que é um dos aspectos dessa política, mas a que ela definitivamente não se resume), nossas médias têm crescido. Não é a reprovação, que fique claro, que garante um bom ensino ou um bom aprendizado.

E no conjunto dos países, como nós temos ido? Embora o PISA tenha sido aplicado na sua última edição a 66 nações, é melhor compararmos o Brasil apenas no conjunto dos 31 países que prestaram o exame desde o início (pois países mais recentes podem ter notas distorcidas por outras razões). No gráfico abaixo, podemos comparar nosso desempenho.

Notas médias das aplicações do PISA em 2000 e 2009. (Fonte: OCDE, s.d., extraído de Soares & Nascimento, 2012)

De fato, de 2000 para cá, ocupamos a posição de lanterninha, apesar de nossos avanços, que só não superam os passos dados por Luxemburgo. Praticamente metade dos países tiveram desempenhos inferiores ao inicial, enquanto a outra metade melhorou. Embora ainda estejamos atrás, é importante analisar os dados com seriedade e não com mania de catástrofe.

Acrescento, por final, que nossos avanços tem sido maiores em matemática. Não só as médias brasileiras têm crescido, como também as desigualdades entre os jovens de pior desempenho e os de melhor desempenho estão diminuindo. Nem preciso dizer que ainda há muito a ser feito, em especial nas áreas de leitura e ciências.

PISA, o exame promovida pela OCDE desde 2000 – e contando com a participação brasileira desde então.

Que lição fica de tudo isso? Em primeiro lugar, é importante colocar o PISA no seu devido lugar. Avaliações educacionais em larga escala até colocam um pé dentro da escola, mas que deve ser sempre problematizado. O que os dados do PISA nos informam sobre nossa realidade? Como melhorá-la? Quais são nossos problemas educacionais? Essas são respostas que um exame como esse não dá. Depende do esforço de nossos educadores, representantes, pesquisadores e formuladores de políticas educacionais.

Contudo, o que Soares e Nascimento (2012) fazem, ao analisar os resultados do PISA, é uma defesa apaixonada de uma educação que seja, ao mesmo tempo, de qualidade e acessível para todas/os. Qualidade não existe sem democracia. Educar, no contexto do ensino formal, significa que a totalidade de crianças e jovens esteja na escola e que estejam aprendendo, crescendo e se desenvolvendo. Uma noção de qualidade que é pensada para poucos é, no fundo, apenas mais um privilégio.

É por isso que devemos tomar os resultados do PISA como animadores: eles nos mostram que, caminhando em vista da maior inclusão de estudantes, acompanhada do fim de vícios intoxicantes como a cultura da reprovação escolar, podemos trazer ganhos significativos para a Educação do país. Isso depende de um esforço conjunto da sociedade brasileira, sendo o PISA apenas um indicador, mas não o nosso norte e nem a nossa meta.

Democratizar a educação no Brasil significa prover dos meios necessários para que todos os grupos sociais, das suas mais variadas características e origens, tenham direito à escolarização. Para tanto, é necessário reconhecer quem enfrenta maiores obstáculos nesse processo e como isso compromete o pleno exercício desse direito.

Se, no passado, a educação escolar era um privilégio, no decorrer do último século ela foi se expandindo, procurando incorporar alunas e alunos de todas as regiões do país, de todas as cores, raças e etnias, e de todas as classes sociais. A universalização da educação foi um fenômeno marcante, mas ainda não se concretizou plenamente. Dentro do sistema educacional, milhões de crianças enfrentam diversas dificuldades: encaram a reprovação e evasão escolar, estão atrasadas na escola, sofrem com um ensino racista, sexista e etnocêntrico, entre outras.

Pelo gráfico abaixo, podemos notar que, considerando as variáveis sexo e cor/raça, o grupo social que mais se beneficiou na escola são as mulheres brancas. De fato, independentemente da sua região de origem, essas mulheres são o grupo que galgam os melhores níveis de escolaridade: elas estão menos defasadas, concluem em maior proporção a educação básica, alcançam em maior proporção o ensino superior etc. Porém, o seu bom desempenho escolar não se reflete diretamente no mercado de trabalho, assunto para outro texto.

Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Na outra ponta, estão os homens negros. Há, na escola, tanto um problema racial, que remete à lamentável história de exploração escravagista no Brasil (assim como em muitos outros países) e o persistente racismo na sociedade, o qual também se articula a uma delicada questão social, de acesso à moradia, vulnerabilidade à violência, saneamento básico, inclusão social etc.

Porém, há uma desigualdade de gênero presente na escola, que lateja sutilmente (ou nem tanto) em praticamente todos os indicadores educacionais. É fato que, se no passado as mulheres possuíam um acesso restrito à educação escolar, com o passar do tempo elas foram as principais beneficiadas pela universalização do ensino. Essa tendência ficou conhecida como “reversão do hiato de gênero”. Hiato de gênero refere-se às disparidades entre meninas e meninos. Antes, favoreciam meninos; hoje, meninas. Por isso fala-se da sua reversão.

Proporção de estudantes ao longo dos anos do Ensino Fundamental de 9 anos e Ensino Médio (EM), por sexo. (Fonte: PNAD 2009)

O gráfico acima ilustra bem as dificuldades enfrentadas por meninos e meninas na escola. Se compararmos a proporção entre as crianças de cada sexo ao longo das séries do Ensino Fundamental (EF) de 9 anos, assim como do Ensino Médio (EM), veremos que há um cruzamento. Os meninos se concentram nas séries iniciais do EF, enquanto as meninas predominam do 7º ano em diante, permanecendo na frente até o ensino superior e pós-graduação, que não constam na figura.

Esse gráfico NÃO indica, ao contrário do que leituras equivocadas têm afirmado, que as meninas não estão sendo contempladas pela educação, como se elas não conseguissem acessar o Ensino Fundamental. O problema é outro: justamente por caminharem melhor na sua escolarização, as meninas passam pelo EF, seguem para o EM e concluem a Educação Básica. Já os meninos, por enfrentarem maiores dificuldades já no EF, ficam retidos e/ou defasados, o que faz com que, em proporção, sejam maioria nas séries iniciais.

Para compreender melhor como as desigualdades de gênero e cor/raça se transparecem na Educação brasileira, elaborei quatro textos que podem ser acessados abaixo, cada um deles se debruçando sobre um aspecto mais específico.

Clique no título dos subtópicos abaixo para acessar o seu respectivo texto:

Uma educação universalizada e democratizada deve lutar para levar a Educação, básica e superior, a todas e todos, de modo que grupos sociais, como os meninos e jovens negros, não enfrentem tantas dificuldades quanto têm enfrentado para atingir melhores índices de escolaridade.

Longevidade escolar: diz respeito à expectativa de conclusão de anos escolares, ou seja, quantos anos letivos cada criança ou jovem em média conclui. Neste indicador, as meninas concluem em média 7,7 anos, e os meninos 7,4. Entre brancos/as, 8,4; negros/as, 6,7. Aqui, as desigualdades de raça são marcantes e a “reversão do hiato de gênero” está muito evidente.

Alfabetização: em quase todas as faixas etárias, há maior proporção de meninos analfabetos que meninas, com exceção dos adultos com mais de 50 anos, reflexo do acesso restrito à educação pelas mulheres no passado. Com a variável cor/raça, fica evidente que negros/as são os/as mais prejudicados/as pelo analfabetismo. Com as gerações mais velhas, nas quais as disparidades são gritantes, fica visível o peso que a educação elitizada (e branca) teve e ainda tem sobre negros/as.

Frequência escolar: na Educação Básica, o acesso à escola é um dos indicadores que nos deixa mais otimista. Porém, no ensino superior a situação muda, pois o acesso de negros/as é sensivelmente menor que o de brancos/as. A despeito disso, esse indicador nos mostra o quanto uma educação universalizada pode favorecer a todas e todos.

Defasagem escolar: se eu digo que 28,9% das meninas de cor branca do Ensino Médio possuem alguma distorção série-idade, já é um dado assustador; mas é ainda mais assustador se revelarmos que metade dos jovens negros estão defasados nessa mesma etapa de ensino. Enquanto as meninas brancas estão mais bem distribuídas entre EF, EM e Graduação, os meninos negros se concentram no ensino fundamental, enquanto pequenina parcela, apenas 5,8%, consegue acessar alguma faculdade (o que não quer dizer que conseguirão concluir).

Com esses cinco artigos, contando com esse, esse blog espera ter contribuído para sintetizar e apresentar dados oficiais e atualizados, todos extraídos de fontes confiáveis indicadas nos seus respectivos textos e figuras, para pintar um panorama geral das desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Discutir desigualdades sociais nas escolas brasileiras, reconhecendo a dimensão desse problema e suas tendências, é o primeiro passo para solucionar problemas que atingem milhões de crianças e jovens, com o intuito de promover uma Educação mais democratizada, universalizada e de melhor qualidade.

Antes de a Educação Infantil ser considerada parte do sistema de ensino brasileiro, falava-se de uma “pirâmide educacional brasileira”: uma extensa base e um topo afunilado. Porém, essa metáfora não é válida, pois como vimos no texto anterior, o acesso às creches é ainda mais estreito que o acesso ao ensino superior. A análise é de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que nos ajudam a entender a Educação brasileira e a distribuições dos estudantes nas variadas etapas de ensino.

Distribuição desigual de alunos/as ao longo das séries aponta para problemas que o alunado pode estar enfrentando. Esses problemas, por sua vez, usualmente se refletem na defasagem escolar, isto é, na distorção série-idade. Fatores como a entrada tardia na escola, a reprovação e a evasão explicam por que muitos alunos se encontram defasados. Mas antes de irmos para esses dados, é válido nos debruçarmos sobre a distribuição dos/as estudantes no sistema educacional.

Distribuição percentual dos/as estudantes por curso frequentado, segundo o sexo e cor/raça. Legenda: C.A. (Classe de Alfabetização), EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio). (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Pelo gráfico acima, percebe-se que a grande maioria dos estudantes, independente do sexo e da cor/raça, se encontra no ensino fundamental (EF), que compreende as crianças/jovens de 6 a 14 anos. Esse resultado é até que esperado, visto que o EF é o único nível de ensino praticamente universalizado, além de ser aquele de maior duração (9 anos). Logo, é natural que ele abarque a maior proporção de estudantes. No entanto, há desigualdades visíveis nesta figura.

Vê-se que há duas “escadinhas” bastante chamativas, formadas pelas barras que vão das mulheres brancas aos homens negros. A primeira delas, de formato ascendente, é sobre o ensino fundamental, no qual os meninos negros se concentram; a segunda, de formato descendente, é sobre o ensino superior, no qual as mulheres brancas predominam. O que esses dados nos informam?

É uma aspiração geral na Educação alcançarmos a igualdade de gênero e cor/raça, mas infelizmente essas desigualdades atingem de forma marcante determinados grupos. É o caso do abismo entre meninas brancas e meninos negros do ensino fundamental à pós-graduação.

Entre todos os grupos ilustrados no gráfico, são as mulheres brancas que apresentam uma distribuição mais igualitária. Temos 48,8% delas no EF, 16,5% no EM e 16,5% na Graduação. Com os homens negros, a realidade é outra: 63,1% deles no EF, 13,1% no EM e apenas 5,8% na Graduação. Ou seja, os homens negros apresentam uma distribuição bastante desigual, pois se concentram no EF ao passo que ocupam, em pequena proporção, o ensino superior.

A concentração de homens negros no EF não deve ser comemorada! Isto não significa que eles estejam acessando mais o ensino fundamental. Significa, pelo contrário, que eles não estão conseguindo sair dessa etapa de ensino. Enquanto as mulheres brancas passam pelo fundamental, pelo médio e chegam às faculdades, os meninos negros ficam retidos no fundamental, o que leva ao aumento da sua proporção nesta etapa. A resposta para isso é, em parte, a defasagem escolar sofrida por eles.

Não possuo dados para o EF, mas no gráfico abaixo temos uma ideia dessa tendência para o EM. Repare que a taxa de distorção série-idade é praticamente o dobro para homens negros, se comparado às mulheres brancas. Em 2007, 39,6% de alunos/as apresentavam defasagem no ensino médio. Essa defasagem tanto pode ter sido originária de problemas enfrentados no EF, quanto geradas no próprio EM.

Taxa de distorção série-idade no ensino médio segundo cor/raça e sexo. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

As autoras afirmam que:

“A distorção série-idade, que traduz ineficiências e desigualdades do sistema, explica porque uma alta taxa bruta de escolaridade para o conjunto da população pode não constituir um indicador a ser comemorado, posto que um contingente de pessoas pode estar engrossando o número de estudantes sem galgar os níveis superiores de escolaridade.” (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

E o que todos esses dados nos dizem é aquilo que tenho repetido desde os meus textos sobre longevidade escolar e alfabetização: as meninas apresentam a escolarização mais adequada, se comparada aos meninos, e a população branca também, se comparada à negra. A regra é: brancos/as apresentam melhores indicadores que negros/as e, dentro desses grupos, as meninas vão melhor, nos dois casos.

Em vista disso, é válido nos questionarmos até que ponto vamos esperar que uma política pretensamente neutra em gênero e raça de conta de eliminar essas desigualdades. Os indicadores têm apontados melhorias ao longo dos anos, mas talvez seja hora de rever os conceitos e implantar políticas específicas, que se dirijam para as desigualdades que atingem determinados grupos.

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