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Raça / Cor / Etnia

Se é factual que a política das cotas raciais colocou em outro patamar a discussão do acesso ao ensino superior pela população negra, também é verdade que há muito ainda a ser discutido. Desigualdades de gênero, para além das ditas inequidades raciais, marcam o acesso, permanência, fluxo e desempenho em todos os níveis da educação nacional. Sabendo que as mulheres negras são vítimas do preconceito tanto sexista quanto racista, vale a pena se debruçar sobre a situação dessa importante parcela da população no tocante o acesso ao ensino superior – etapa que se encontra ainda bastante elitizada e pouco acessível aos grupos de maior vulnerabilidade social.

É cabível retomar algumas sentenças que temos reiteradamente afirmado neste blog: (1) o Brasil é um país cuja população é composta de uma sutil maioria negra (pretos + pardos) e feminina de, respectivamente, 50,74% e 51,03%, segundo o último Censo Demográfico do IBGE; (2) essa constatação não presta à função de exigir “privilégios” a determinados segmentos da população, senão de denunciar que são majoritários no país grupos considerados minoritários em termos de direitos, poder e reconhecimento; (3) as desigualdades de gênero e de cor/raça persistem em diversas esferas da vida social, política e econômica (mercado de trabalho, violência, representação política etc). Com a educação, não é diferente. Ou é. Veremos:

As mulheres negras, apesar de serem uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, compõem um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

As mulheres negras compõem, além de uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

A educação pública no Brasil, a reflexo do próprio Estado brasileiro, não tem lá um passado muito agradável de se contar. Escolas segregadas por sexo marcaram os primórdios da escolarização no Império, a escravidão alijou da esfera educacional a população negra, o poder público comprometido com as oligarquias fez pouco caso da democratização do ensino, uma educação dual (intelectual para a elite, mecânica para pobres) atravessou o século passado inteiro. Pior, essas desigualdades deixaram marcas profundas no sistema educacional da atualidade. Ainda pior, as mudanças não têm sido sempre movidas pelos ventos mais promissores.

Em capítulo recentemente publicado no Dossiê Mulheres Negras do IPEA, Edilza Sotero (2014) nos recorda que o ensino superior no Brasil tem crescido sobretudo pelo setor privado. De fato, discutimos em texto anterior que são as faculdades particulares as principais responsáveis pela absorção de segmentos do povo brasileiro que nunca tiveram acesso a esse nível de ensino. Para além das políticas de cotas, outras medidas como o ProUni e o FIES tiveram impactos não apenas sociais, como também raciais e de gênero – isto deve ser explorado em um futuro texto. A expansão do sistema privado de ensino, portanto, acabou por cobrir uma lacuna do sistema público que, apesar do aumento no número de matrículas, ainda está muito aquém de atender as demandas dessa imensa população que o país abriga.

Essa realidade aponta, nas palavras da autora supracitada, para a presença de “relações hierárquicas reproduzidas no interior do sistema educacional” (p. 36), na medida em que a ampliação do acesso à educação se faria não de modo igualitário, e sim acompanhado por um processo de diferenciação de origem social em relação ao tipo de ensino/instituição frequentado pelos/as estudantes Brasil adentro. E, de fato, a persistência das desigualdades caracterizam mesmo os avanços que obtivemos nesse quesito nas últimas décadas. Pelo gráfico abaixo, notamos com facilidade que a expansão do ensino superior não exatamente solucionou disparidades históricas.

Evolução na taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça - Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Evolução nas taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça – Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Cabe destacar que a figura acima se refere às taxas de escolarização para estudantes do nível superior. A tal taxa líquida se refere à população matriculada no nível de ensino esperado para a sua idade – no caso, jovens de 18 a 24 anos que frequentam alguma instituição de ensino superior. Valores tão baixos para a população toda, em especial para mulheres e homens negros, sugerem que há muitos jovens nessa faixa etária que não estão estudando. Além disso, indicam que pode haver mulheres e homens negros mais velhos que, só agora, obtiveram acesso a alguma faculdade/universidade (estes, por sua vez, não estão contabilizados no gráfico porque não preenchem os quesito da taxa líquida de escolarização).

As desigualdades de gênero, embora menores que as raciais, deixam a sua marca nessas taxas de escolarização, de forma que as mulheres negras têm alcançado maior escolarização se comparada aos homens negros. Reforçando essa tendência, as hierarquizações estão claras, para usar o termo relembrado por Sotero (2014), no sistema educacional. No gráfico abaixo, percebemos que o ensino superior brasileiro é composto majoritariamente por mulheres brancas, seguidas dos homens brancos e, só depois, pelas mulheres negras. É evidente que a questão socioeconômica tem um peso crucial aqui, ajudando a entender por que as desigualdades raciais, com todo o histórico processo de escurecimento da pobreza ou pauperização dos negros. Porém, não são suficientes – tal como abordamos em outro texto.

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça - Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça – Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Por fim, realço que este texto foi apenas um leve apanhado que procurou caracterizar alguns aspectos das desigualdades de gênero e cor/raça, aproveitando a recente publicação do IPEA. Para continuar o debate sobre a Educação Básica (a base, afinal, para se entender as disparidades que os gráficos acima bem ilustraram), recomendamos a série de textos anteriormente publicada, a qual pode ser acessada pelo seguinte artigo: Desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Já faz alguns anos que se fala da importância de a Educação brasileira incorporar temáticas relativas à História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares. Esse foi, justamente, o objetivo da Lei 10.639/03, sancionada pelo ex-presidente Lula no início de seu mandato. Conforme aponta a professora Nilma Lino Gomes (2008), mais do que uma iniciativa do Estado, esse marco legal reflete uma vitória do movimento negro na luta contra o racismo. Mas, afinal, o que a escola tem a ver com isso e por que essa lei existe?

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Reflitamos, por um momento, no que aprendemos sobre a África, a cultura de matriz afro-brasileira e negros/as na escola. Além da escravidão, quase nada – a não ser que o/a leitor/a tenha tido a felicidade de encontrar um ou uma docente com preparo e disposição suficientes para lecionar esses temas. Caso contrário, a implantação curricular de uma parte importante e, diria mais, estruturante, da história e cultura brasileira fica relegada a uma função decorativa. Fala-se da escravidão, do tráfico de escravos, do abolicionismo, e só.

Vivemos em uma nação em que uma sutil maioria da população é composta de pretos e de pardos (que, somados, constituem a categoria “negros”). Entre os demais, a maior parte são brancos miscigenados. Discutir as relações étnico-raciais que construíram esse país, logo, deveria ser uma obrigação de todos os cidadãos, não importando sua origem ou etnia. São esforços que não apenas se somam na luta contra o racismo, como também na consolidação da democracia, da promoção da cidadania e no reforço à igualdade social e racial. Dado que a escola é um local privilegiado para a transmissão de conhecimentos que vieram desde as gerações anteriores, ela também se torna um dos focos do movimento negro. De uma forma ou de outra, o currículo escolar seria trazido à tona.

Essa é a intenção da Lei 10.639/03 – que posteriormente foi complementada pela Lei 11.645/08 para incluir também a questão indígena. O que a sociedade, então, ganharia com a inclusão de um debate profundo sobre história africana e cultura afro-brasileira? Conhecer a história mundial é essencial para entender o que é o Brasil no contexto das relações globais. Porém, da forma como é tratada hoje, o que se convencionou chamar de História Geral é basicamente uma narrativa europeia ou, no máximo, euro-americana (do Norte). Nem a América Latina, nosso próprio continente, é adequadamente discutida. Quanto mais um continente relegado a uma imagem estereotipada, folclorizada e pejorativa como a África.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Além disso, compreender a África desfaz a noção primária de que, naquele continente (do qual não sabemos sequer os nomes dos países), só existe miséria, fome, doenças endêmicas, guerras “tribais” e atraso. A riqueza cultural, étnica, linguística, artística, intelectual, bem como as nuances de uma história tão complexa quanto o nó que reconhecemos em uma Europa ou Estados Unidos, são deixados de lado. A África, sem sombra de dúvidas, torna-se o bode expiatório de nossa cegueira internacional, a nossa ignorância orgulhosamente ostentada em preconceitos. Nesse sentido, já se passou da hora de olhar a história mundial com outros olhos, até para entender nossa situação presente com maior cuidado e atenção.

“Essa revisão histórica do nosso passado e o estudo da participação da população negra brasileira no presente”, sugere Gomes (2008, p. 72), “poderão contribuir também na superação de preconceitos arraigados em nosso imaginário social e que tendem a tratar a cultura negra e africana como exóticas e/ou fadadas ao sofrimento e à miséria”. Em outras palavras, a sociedade se beneficiaria em muitos sentidos: tanto pedagógicos, no tocante a uma visão mais afirmativa da diversidade étnico-racial, quanto políticos, na problematização das relações de poder que marcam os diferentes segmentos da população.

Justamente, essas relações de poder – que salvaguardam os brancos em um estatuto de neutralidade, acima de qualquer suspeita, e associado a espaços de prestígio – têm um efeito direto na constituição de subjetividades dos/as negros/as. Trocando em miúdos, as desigualdades que herdamos nessa sociedade influenciam no modo pelo qual negros (e brancos) se veem como sujeitos. Têm-se demonstrado que, mesmo em contextos sociais equivalentes, as experiências de brancos e negros em função de sua cor/raça são distintas. Poderia não ser, mas o estrago já foi feito e cabe a nós dedicarmos esforços contínuos e profundos almejando a reparação.

Gravura de Jean-Baptiste Depret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Gravura de Jean-Baptiste Depret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Voltando aos conteúdos que estudamos sobre questão racial na escola, há de se ressaltar que reduzir a abordagem desta questão ao fenômeno da escravidão é um viés bastante problemático. A impressão que fica é que os negros surgiram de um ambiente sem uma cultura prévia, capturados da escuridão de um algum lugar da “África”, e trazidos ao Brasil na condição naturalizada de “escravos”. Ora, homens e mulheres que foram forçados a trabalhar em condições degradantes até o século XIX não eram apenas escravos, e sim escravizados – seres humanos extraídos à força para alimentar um mercado deplorável.

Ainda, esse período trágico da história brasileira e mundial parece ser apresentado como se não guardasse nenhuma relação com o presente. Dá a impressão de que existiu no passado, sem ligação com o sistema econômico e político, e foi abolido por uns pequenos esforços abolicionistas, dentre os quais a atuação do Zumbi dos Palmares e da Princesa Isabel. Trata-se de um retrato absolutamente despolitizado da escravidão, abordada como uma página virada, uma gravura isolada de Jean-Baptiste Debret, uma fatalidade que foi em seguida corrigida.

Por essas e outras, uma perspectiva mais refinada da história africana e da cultura afro-brasileira, ambas presentes em praticamente tudo que compõe essa nação, é um importante passo na educação para as relações étnico-raciais. E aqui Gomes (2008) enfatiza a faceta das relações, no sentido que envolvem mais de um sujeito, são datadas historicamente, e permitem que se enxergue tanto a produção dos privilégios quanto das opressões.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

E aí surgem outras perguntas: os docentes estão preparados para essa empreitada? Como trabalhar isso em sala de aula? Essas são questões que fogem do escopo deste texto, até porque eu não me atreveria a fornecer um manual prático. No entanto, adianto que há denúncias de que a formação de professores é precária no que diz respeito às questões étnico-raciais. É fato que essas temáticas são superficialmente abordadas em cursos de Pedagogia e Licenciatura pelo país. Um primeiro esforço, talvez, seja incorporar esses temas no ensino superior para, em médio e longo prazo, gerar um corpo de conhecimentos para quem se aventura na sala de aula.

Em seguida, é valido salientar que muitos temas pertencentes a essa discussão já estão dentro escola. A prática de capoeira, samba ou hip hop, religiões como umbanda ou candomblé, a estética negra, exemplos de negros em posições de sucesso, comentários sobre o 20 de novembro, ofensas de cunho racial, entre outras, são elementos que muito provavelmente surgem com alguma recorrência nas escolas. Eles podem ser utilizados como trampolins para se aprofundar as temáticas, além de partirem da vivência das próprias crianças e jovens. Cultura afro-brasileira, portanto, não se trata de um tema alienígena. Ele já está presente, esperando para ser abordado.

Finalizo, assim, reiterando a importância de se ensinar relações étnico-raciais não apenas visando a atender as demandas de um segmento, por sua vez significativo da população, senão com o objetivo de promover, aos poucos, uma alternativa à forma como a própria sociedade se enxerga. Valorizar a cultura afro-brasileira como um componente nacional, estudar a história mundial com um olhar menos eurocêntrico, compreender as lutas do movimento negro pela igualdade social e racial no país, bem como pela superação do racismo, são etapas dessa transformação. Esses são passos que interessam a todos/as e que vão além da escola, sem dúvida. Mas é nela também que concentramos algumas das alternativas nessa frente de tantos caminhos.

Cor é uma construção social. É isso que afirmam os/as teóricos/as das relações raciais, o movimento negro e qualquer um que entenda que, assim como gênero, raça é uma mentira bem contada. Ao falar de raça, usualmente nos referimos à população negra, quer na nomenclatura demográfica de pretos e pardos, quer na referência histórico-cultural do afrodescendente. Também pudera, trata-se do lado oprimido da relação. E justamente por ser uma relação, envolve pelo menos mais um lado. Neste texto, nosso foco será o/a branco/a.

A rigor, ninguém é branco no Brasil. Em termos raciais, o caucasiano de origem europeia pode até ser que faça algum sentido lá na Europa – e ainda pouco, em virtude das misturas – mas aqui é uma ilusão. Do ponto de vista genético, já está mais do que claro que raças não existem. É um conceito equivocado, cuja gênese remonta à sustentação de ideologias racistas que viam na eugenia uma forma de garantir privilégios de um determinado grupo. Taí o que sustentou por séculos a escravidão, inspirou o holocausto, ocasionou o regime do apartheid e serve de pano de fundo a muitos outros conflitos étnicos.

Do ponto de vista genético, raça é um conceito obsoleto para a espécie humana. Porém, socialmente falando, é ainda uma categoria permeada de relações de poder.

Do ponto de vista genético, raça é um conceito obsoleto para a espécie humana. Porém, socialmente falando, é ainda uma categoria permeada de relações de poder.

E mesmo se nós, detentores de pele clara e fenótipo branco, dermos uma passada lá no Norte, eles próprios não nos considerarão brancos ou mesmo ocidentais. Ainda bem! Somos, sei lá, latinos. Independentemente da raça atribuída a nós pelos euro-americanos ou de nosso material genético contido nas mitocôndrias e cromossomo Y, a discussão racial no Brasil suscita um debate social e cultural o qual remete à nossa história, à nossa própria sociedade e, portanto, diz respeito a brancos, negros e qualquer outro grupo que componha essa aquarela de cores, raças e etnias.

O Brasil é um país racista. Isso é inegável. Seja para discutir os homicídios nas periferias, o direito à Educação ou os símbolos culturais, a raça atravessa variadas dimensões das relações sociais mostrando que hierarquias, privilégios e opressões ainda se fazem presentes. Já os Estados Unidos são uma nação racista e segregada, fruto de seu apartheid que imperou até meio século atrás. Segregados, como a África do Sul, nós nunca fomos, o que não quer dizer que não tenham existido políticas racistas ou, mais, um arranjo da sociedade como um todo em perpetuar uma condição subalterna aos negros.

Apesar da aquarela de cores, raças e etnias, a diversidade convive com hierarquias e mostra que, para toda relação que gera um oprimido, gera também um privilegiado.

Apesar da aquarela de cores, raças e etnias, a diversidade convive com hierarquias e mostra que, para toda relação que gera um oprimido, gera também um privilegiado.

Assim, a outra face da moeda foi prover aos aqui identificados como brancos com as regalias de um legado que nos envergonha. Reitero: a classificação racial é subjetiva e todo mundo que se considera branco ou negro está partindo de parâmetros difíceis de delimitar. Essa subjetividade, ao invés de anular o debate, o reforça. Ninguém vai lhe pedir um exame de DNA para decidir acerca da sua contratação em um emprego ou montar sua árvore genealógica para averiguar se vale a pena ou não te enquadrar numa rua escura. Nós nos olhamos de forma subjetiva e somos olhados de modo igualmente subjetivo. O problema é que, além da mera diversidade, tais olhares são influenciados por concepções preconceituosas que derivam das posições que brancos e negros ocupam distintamente na sociedade.

Esse privilégio forneceu aos brancos mais do que um leque desproporcionalmente maior de oportunidades – o que, é óbvio, está atravessado por outros marcadores sociais dentre gênero, classe e origem – como também lhes deu a prerrogativa de não precisarem ser nomeados. Conforme afirma Bob Pease (2010), as pessoas brancas enxergam a si mesmas como indivíduos e não como detentoras de uma racialidade: seus ganhos seriam fruto de um esforço individual, sem que houvesse relação com questões raciais. Daí deriva a expressão “pessoa de cor” para designar os outros. Ué, brancos também não possuem cor?

Da mesma forma que a figura do negro remete a certos estereótipos, geralmente negativos e associados à baixa qualificação, malandragem, erotização, criminalidade; o arquétipo de um branco também está enviesado. Pense num médico, num juiz, num político, num advogado, num cientista. Em que nós pensamos? Além de visualizarmos um homem – e a escolha do gênero das palavras foi proposital, pois ao se pretender neutra (“um político”) já é sexista – este provavelmente será um homem branco. Ou não?

O exemplo de Anitta é emblemático: seu processo de branqueamento acompanhou o seu sucesso profissional.

O exemplo de Anitta é emblemático: seu processo de branqueamento acompanhou o seu sucesso profissional.

Segundo estudo de Luciana Alves (2012), brancos são usualmente associados a posições de prestígio, trabalho, honestidade, inteligência. Não são apenas atributos que faltam para caracterizar pessoas negras, que mesmo esforçando-se tendem a ser subestimadas o tempo todo, são qualidades conferidas à população branca em função dessa estrutura racista. É disso que nasce a tendência de branqueamento que caracteriza indivíduos bem sucedidos: o caso da cantora Anitta é emblemático e circulou nos meios sociais – de garota negra de origem humilde, ela gradualmente se adequou à estética branca. Trata-se de um círculo vicioso, pois o que é branco tende a ser valorizado e o que é valorizado tende a ser branqueado.

Por isso, não me assusta, embora me deprima, as reações ignorantes ao Dia da Consciência Negra. Sinceramente, não gostaria que houvesse um “dia” para isso – sua simples existência já denota uma desigualdade. Todavia, o que mais incomoda é como a “inconsciência branca” é poderosa ao minimizar, negligenciar ou, quando não, ridicularizar uma data cuja função é chamar atenção para a convivência das opressões raciais no Brasil contemporâneo. Esse deboche nos mostra o quanto não amadurecemos e que os brancos são ainda incapazes de problematizar seus próprios privilégios. Enoja-me a proposição de um White Power ou “Consciência Branca”.

Na condição de branco, lamento muitíssimo pela escravidão. Não me sinto, e nem deveria me sentir, culpado por ela e tampouco me identifico com os brancos que a perpetuaram. Porém, as consequências de relações racialmente desiguais que nasceram no passado e se mantêm até hoje, tanto pelo nosso legado quanto por mecanismos outros, são maiores que as minhas intenções. Carrego essa marca na minha pele clara assim como um indivíduo negro traz um histórico que lhe é próprio. Cabe a nós, brancos, reconhecermos nossa racialidade; não para reivindicá-la, mas para não perder de vista que, conscientes ou não, somos parte de um jogo cujos dados não param de ser lançados.

Há poucas semanas, no dia 27 de outubro, o jovem Douglas Martins, de 17 anos, negro e morador da periferia na zona norte de São Paulo, foi morto com um tiro no peito disparado por um policial militar de dentro de sua viatura. Não é preciso estar na cena do crime para inferir que há muitas questões envolvidas. E todas elas, direta ou indiretamente, apontam para uma grave tendência que tem caracterizado a discussão criminal no Brasil: estamos diante de um genocídio praticado pela PM e com o aval do Estado.

Já vem sido falado em diversos meios que os homicídios no nosso país – tanto quem mata, quanto quem morre – tem raça/cor. Julio Waiselfisz, em seu Mapa da Violência (2012), não poderia ter sido mais preciso ao afirmar que as estatísticas indicam uma “epidemia” de morte de jovens negros e pobres. Esse é o público-alvo da PM, mas não é só a corporação policial que os executa. Vale ressaltar que quem mais sofre com a violência advinda do contexto de pobreza são os próprios pobres.

Proporção de homicídios, no Brasil, da população jovem por cor/raça. Uma disparidade inicial entre brancos e negros vai sendo acentuada ao longo dos anos.

Proporção de homicídios, no Brasil, da população jovem por cor/raça. Uma disparidade inicial entre brancos e negros vai sendo acentuada ao longo dos anos. Baseado no Mapa da Violência de Waiselfisz (2012).

Nota-se no gráfico acima que a proporção de homicídios de jovens, desde 2002, sempre teve o conjunto de negros como o grupo mais vitimado. O que nos chama a atenção, contudo, é que a discrepância entre brancos e negros tem crescido. Apesar de negros/as comporem pouco mais da metade da população brasileira, eles estão super-representados naquele quesito, sendo aproximadamente 75% dos casos de homicídio. Isso se deu por dois processos concomitantes: de 2002 para cá, caiu em 33% o número de homicídios de jovens brancos, ao passo que cresceu em 23,4% o número de homicídio de jovens negros.

A cada ano, mata-se menos brancos e mais negros. O saldo é o incremento de uma disparidade já acentuada, provando que, apesar dos avanços que a questão racial tem encontrado no Brasil ultimamente – incluo, na lista, a adoção das cotas raciais nas universidades, a criminalização do racismo e a aprovação de leis que procuram difundir conhecimento sobre os/as negros/as e a África na educação e na cultura – ainda estamos longe de efetivar, na prática, a igualdade racial. Para além do preconceito, é necessário refletir sobre as condições materiais da população negra que, mesmo em contextos de pobreza, incide diferentemente em função de sua cor/raça.

Outro fator que também merece destaque é a idade da vítima dos homicídios. Tanto entre brancos quanto entre negros, a violência homicida se avoluma na faixa etária dos 20/21 anos de idade. Enquanto a taxa de homicídio de brancos cresce, no intervalo dos 12 aos 21 anos de idade, 29 vezes, com a população negra o crescimento é de 46 vezes: para cada 100 mil habitantes, morrem 2,0 negros de 12 anos de idade, contra 89,6 negros de 21 anos. O gráfico abaixo ilustra essa concentração de mortes na juventude.

Taxa de homicídio (em 100 mil habitantes) por cor/raça, distribuídas em diferentes idades, no Brasil. Vê-se o pico em torno dos 20/21 anos, em especial para negros.

Taxa de homicídio (em 100 mil habitantes) por cor/raça, distribuídas em diferentes idades, no Brasil. Vê-se o pico em torno dos 20/21 anos, em especial para negros. Extraído do Mapa da Violência de Waiselfisz (2012).

Esse conjunto de dados – só para terminar a enxurrada estatística – nos mostra que, em 2010, morrem proporcionalmente 2,5 jovens negros para cada jovem branco vítima de assassinato. Um retrato absurdo e inaceitável como esse nos demonstra que, além de ostentarmos índices de homicídio análogos a de países em situações de conflito armado, estamos diante de um quadro “epidêmico” no qual a morte de jovens negros alimenta uma tendência crescente que, a não ser que sejam implantadas medidas para revertê-la, não acena para um fim.

Por que jovens? Por que negros? Duas incômodas perguntas que nos demandam ir muito além dos gráficos para explicá-las – se é que possível delinear uma simples, direta e clara explanação. Tal como Waiselfisz (2012) argumenta, o motor da vitimização de negros tem sido principalmente a queda dos homicídios brancos, o que pode derivar do acesso diferenciado da população branca a estratégias e políticas de segurança (frequência a locais com segurança privada, vidros blindados, condomínios fechados). Entre as camadas populares, tal efeito é irrisório. Em contrapartida, é justamente nesse conjunto mais vulnerável que se concentra a população parda e preta.

A atuação policial na periferia tem sido um dos mais explícitos retratos do racismo institucional: morrem covardemente mais jovens negros e pobres. (Créditos: Latuff, 2011)

A atuação policial na periferia tem sido um dos mais explícitos retratos do racismo institucional: morrem covardemente mais jovens negros e pobres. (Créditos: Latuff, 2011)

Tem-se, de um lado, a estrutura do crime organizado e do tráfico de drogas que coercivamente atrai jovens de periferia, trazendo em si um recorte de gênero (jovens do sexo masculino) e cor/raça (pretos e pardos). Por outro lado, a ausência de uma profunda conscientização acerca das desigualdades raciais, bem como a quase ausência de referências negras em lugares sociais de maior poder e legitimidade – nas universidades, nos hospitais, na política, nas empresas – termina por reproduzir um estereótipo, presente no imaginário popular, que associa o jovem negro da periferia a uma masculinidade agressiva, violenta e criminosa.

Não é apenas nos escuros becos e vielas, onde a ação da PM é invisível aos olhos da sociedade ao tentar “conter” essa masculinidade, que esse estereótipo se perpetua. Mesmo entre cidadãos passeando num shopping em pleno fim de semana, as expressões de desconfiança perante a eventual presença de um jovem negro e pobre já expressa tal discriminação. Nas escolas também, com seus mecanismos a fim de evitar que alunos negros do sexo masculino se matriculem, crentes de que eles seriam as “pedras no sapato” do corpo docente. O construto do jovem da periferia na condição de “delinquente” está no imaginário popular porque organiza a percepção social acerca desse mesmo jovem. Ele, sem querer, carrega um fardo sobre o seu dorso.

O jovem Douglas Martins, de 17 anos, negro, da periferia de São Paulo, teria perguntado "por que o senhor atirou em mim?" ao policial que efetuou  o disparo.

O jovem Douglas Martins, de 17 anos, negro, da periferia de São Paulo, teria perguntado “por que o senhor atirou em mim?” ao policial que efetuou o disparo.

Evidentemente, eles estão cientes disso melhor do que nós. Conforme ilustra Raquel Souza (2010) em sua pesquisa com rapazes negros de bairros pobres de São Paulo, é patente, nas falas desses jovens, a preocupação em se distanciar tanto da imagem do “marginal”, quanto dos privilégios dos “playboys” que recebem tudo de mão beijada. Afirma Souza (2010, p. 131) que “para esses rapazes, ser negro e/ou preto era sinônimo de experiências comuns de marginalização e de luta contra o racismo, bem como a cor da resistência política”.

Fala-se de resistência política porque é justamente no bojo dessa luta que se constrói iniciativas contra a violência policial que, dentro desse contexto, desempenha um protagonismo na morte racializada dos jovens brasileiros. A campanha Por que o senhor atirou em mim?, referência ao que o garoto vitimado Douglas Martins teria dito ao seu carrasco fardado, é prova disso – nela, vê-se artistas negros, ligados ao movimento hip hop, politizando a morte do garoto a partir de uma perspectiva negra, daqueles que são rotineiramente violados pelo racismo institucional de nossa polícia e, consequentemente, do Estado.

Disfarçada de acidente (“cada caso é um caso”, disse um dos coronéis da corporação), tal homicídio é uma pequena amostra do genocídio desses jovens. A cada “baixa” praticada pela PM, a qual parece selecionar a dedo as suas vítimas (não me parece que o coronel diria o mesmo se o tiro tivesse atingido um morador do Morumbi ou Leblon), damos um passo atrás, seja na construção de uma sociedade menos violenta, seja na superação das inequidades raciais. Curar a tal “epidemia” significa a sociedade e o Estado olharem para quais lugares sociais brancos e negros ocupam, não só nas estatísticas nacionais, mas no dia-a-dia duro daquele que, vitimado pela polícia, pergunta em vão o porquê de um disparo.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

As duas principais datas comemorativas no Brasil, no que tange a questão dos/as negros/as, são, sem dúvida, o 13 de maio, aniversário da sanção da Lei Áurea e a consequente abolição da escravatura, e o 20 de novembro, conhecido como o Dia da Consciência Negra. Porém, se pararmos para pensar qual desses dois dias melhor representa as atuais reivindicações dos movimentos negros, e da luta pela igualdade racial como um todo, qual escolheríamos?

Antes de seguir adiante, é bom frisar o seguinte: deveria ser recebido com estranheza, por toda a sociedade, a existência de uma data específica para “o negro” ou para qualquer outro grupo, já que todo dia é dia de se reivindicar causas e ideais defendidos. No entanto, a designação dessas datas comemorativas pode ser importante para servir de memória e estímulo à reflexão e luta, sendo apropriadas positivamente por esses grupos. Deixando isso claro, voltamos ao ponto inicial: qual desses dois dias melhor representa um simbólico (e suposto) “Dia do Negro”?

Estátua em homenagem a Zumbi dos Palmares, localizada em Brasília.

13 de maio faz referência à assinatura da lei que aboliu a escravidão no Brasil, sancionada em 1888 ainda sob o regime monarquista. Foi, na realidade, o resultado de um movimento abolicionista que, por décadas, pressionou o fim dessa forma de exploração, sendo precedida por outras leis (Eusébio de Queirós, Ventre Livre, Sexagenários etc) que ao poucos eliminou esse tipo de trabalho. É sabido, contudo, que o racismo continuou – como persiste até hoje – e a população negra continua a ser discriminada nos mais variados meios.

20 de novembro, por outro lado, se refere ao dia de morte de Zumbi dos Palmares, em 1695. É uma homenagem a ele que foi o último líder da resistência à escravidão à frente do Quilombo dos Palmares, em Alagoas. De fato, Zumbi tornou-se um nome forte da cultura popular e o seu dia passou a compor a Semana da Consciência Negra, uma oportunidade para se refletir sobre a questão racial e o racismo na sociedade brasileira.

Se é verdade que a abolição da escravidão foi um evento crucial para um Estado que se pretende ao menos seguir os ideais republicanos, é necessário ter em mente que muito mais deve ser conquistado. Negros/as são maioria no Brasil (50,75%), mas estão sub-representados na política, nas universidades, nas chefias das empresas, na imprensa, nos currículos. Não é à toa que a figura do negro é frequentemente associada ao traficante, ao malandro, ao “favelado”. Às mulheres, cabe a imagem da faxineira, da doméstica, da cozinheira. Não pensamos, por exemplo, em homens negros cientistas ou mulheres negras professoras universitárias.

A ausência de representações de negros como professores universitários, embora estereotipada, reflete desigualdades raciais como o baixo acesso da população negra ao ensino superior.

Essa representação, embora estereotipada, reflete uma imensa desigualdade racial com a qual ainda temos que lidar: os lugares sociais ocupadas pelo conjunto da população negra e branca são distintos, ainda que vivamos sob uma intensa miscigenação – que produziu gradientes de cores e traços riquíssimos – ou que nossa cultura não seja segregada no melhor estilo black and white. Aqui, branco de classe média escuta funk e negro pobre assiste à novela das oito.

A mentalidade, contudo, continua embranquecida, a tal ponto da abolição da escravidão servir a um discurso conservador de que, ora!, com a assinatura da Lei Áurea, os negros não teriam mais o que “reclamar”, visto que somos iguais perante a lei e que são dadas oportunidades iguais de ascensão social e profissional, bastando lutar por elas. Uma argumentação desse nível, pautada pela defesa de um mérito ingênuo e injusto, ainda ganha algum respaldo nos meios sociais. Essa talvez seja uma das armadilhas que a ideologia liberal deixa sobre a nossa perspectiva (míope) de direitos e valores.

A luta dos movimentos negros não parou na Lei Áurea e nem deve estar restrita à memória do abolicionismo. No século XXI, ainda há muito a ser feito, como refazer a “Consciência Humana” que se revela sempre branca.

O Dia da Consciência Negra vem, então, como uma oposição à tendência de, na busca de uma “Consciência Humana” (válida para todos os seres humanos sem distinção de cor/raça), cairmos na “Inconsciência Branca”. Por mais que nos recusemos a aceitar que existem negros – mesmo considerando a cor/raça como uma construção social –, a sociedade vai chamá-los de negros, seja pela naturalização do discurso ou pela invisibilidade.

É evidente que a igualdade é uma meta para todas/os que procuram uma sociedade mais justa e democrática. E o primeiro passo é, como sempre foi, o reconhecimento do problema. A data comemorativa do 20 de novembro chama a atenção para isso.

Reflexões sobre a questão racial não nascem quando as crianças desenham a Princesa Isabel “libertando” os escravos na escola, mas quando incluímos a história da África e a cultura afro nos currículos, quando exigimos a presença de negros na mídia, quando valorizamos as culturas de periferia e das comunidades locais, quando procuramos formas de inclusão da população negra nas universidades “públicas”. Pelo fato da abolição ser o nosso legado, e não mais nossa meta, é preciso ir além da Lei Áurea.

Devemos pensar mais “negro” para sermos mais “humanos”.

Cotas raciais: uma política provocativa para a inclusão de negros no ensino superior, incentivando que mudanças maiores aconteçam na sociedade.

Em ocasião do Dia da Consciência Negra, 20 de novembro, este blog, que desde o início tem pautado a questão racial, não poderia deixar de tecer alguma reflexão sobre esta data. Neste texto, pretendo defender o projeto das cotas étnico-raciais para o ensino superior. Não me ative a uma longa argumentação, pois creio que existem demasiados textos na internet que defendem as cotas raciais com extensos e fundamentados argumentos. Aqui, apresento uma breve reflexão procurando sintetizar os principais pontos do debate.

Já faz algum tempo que o debate das cotas raciais tem rodeado as discussões sobre o acesso ao ensino superior, mas foi recentemente que sua força aumentou, após a aprovação unânime pelo Supremo Tribunal Federal (STF) do sistema de cotas aplicado pela Universidade de Brasília (UnB). Do mesmo modo, a polêmica parece ter se revigorado.

Segundo o Censo Demográfico de 2010, pela primeira vez o Brasil deixou de ser um país majoritariamente branco. Os negros (soma de “pretos” e “pardos”) somam 50,75%. Essa representação, contudo, não se espelha da forma igualitária em toda a sociedade.

As desigualdades de escolarização entre brancos e negros, por exemplo, têm caído muito lentamente, sobretudo no ensino superior. A expansão das faculdades particulares, junto com políticas como o ProUni, favoreceu a presença de negros nesse nível de ensino. No entanto, apenas 26,2% dos estudantes do ensino superior são negros, como podemos notar na figura abaixo.

Distribuição dos/as estudantes brasileiros/as do ensino superior, por sexo e cor/raça, de todas as idades. (Fonte: PNAD 2003 e 2009, extraído de Rosemberg & Madsen, 2011)

As cotas raciais apresentam-se como uma possível medida a fim de equiparar, em parte, essas históricas desigualdades. É sabido que a condição desfavorecida da população negra remete ao passado escravagista, mas não basta apenas reafirmar essa óbvia constatação, como também cobrar que o Estado se responsabilize pela situação de exploração da força de trabalho negra, assim como pela negligência, de fundo racista, que se seguiu pelas décadas posteriores ao abolicionismo.

É essencial que fique claro que a inexistência de uma “raça biológica” não elimina a possibilidade de um racismo, de origem social. A discriminação não se dá em função do DNA mitocondrial, utilizado para deduzir a antecedência de um indivíduo, ou sequer da concentração de melanina na pele. O que está em jogo são quais sentidos e significados, bem como seus efeitos, que surgem a partir da percepção de fenótipos como a cor de pele e o tipo de cabelo, somada ao contexto do sujeito (seu estilo, seu local de moradia, sua profissão etc) que dependem de olhares que são sempre subjetivos e, portanto, contextuais.

Políticas distintas são necessárias para se alcançar a igualdade racial. Com as cotas raciais, poderemos dar passos importantes – mas não os únicos! – para que o destino de crianças negras, como a da foto, não esteja selado por um histórico de desigualdades e opressões.

Não são as cotas que “solucionarão” o problema do racismo; sua função, enquanto política compensatória (leia mais aqui), é minimizar o efeito das desigualdades raciais no acesso ao ensino superior e, dessa forma, estimular mudanças sociais mais amplas: aumentar a participação de negros nas universidades públicas, incrementar a presença de negros em postos de trabalho mais qualificados e fornecer referências simbólicas positivas para a identificação da população negra, para além dos papéis estereotipados das faxineiras, dos sambistas e dos traficantes.

Por fim, é importante ressaltar que a questão racial não se resume a problemas socioeconômicos ou, mesmo se se resumisse, nos caberia indagar qual é o papel do Estado na marginalização dos negros, confinando-os a situações de pobreza durante tantos séculos.

Existe, sim, uma dívida histórica e as cotas raciais são a principal alternativa à tendência de, na onda do “racismo à brasileira”, sufocar os negros no discurso da miscigenação como fonte de oportunidades iguais a todas e todos. Sabemos que essa igualdade não existe. Mas não basta saber, deve-se agir e assumir a ousadia da mudança.

Democratizar a educação no Brasil significa prover dos meios necessários para que todos os grupos sociais, das suas mais variadas características e origens, tenham direito à escolarização. Para tanto, é necessário reconhecer quem enfrenta maiores obstáculos nesse processo e como isso compromete o pleno exercício desse direito.

Se, no passado, a educação escolar era um privilégio, no decorrer do último século ela foi se expandindo, procurando incorporar alunas e alunos de todas as regiões do país, de todas as cores, raças e etnias, e de todas as classes sociais. A universalização da educação foi um fenômeno marcante, mas ainda não se concretizou plenamente. Dentro do sistema educacional, milhões de crianças enfrentam diversas dificuldades: encaram a reprovação e evasão escolar, estão atrasadas na escola, sofrem com um ensino racista, sexista e etnocêntrico, entre outras.

Pelo gráfico abaixo, podemos notar que, considerando as variáveis sexo e cor/raça, o grupo social que mais se beneficiou na escola são as mulheres brancas. De fato, independentemente da sua região de origem, essas mulheres são o grupo que galgam os melhores níveis de escolaridade: elas estão menos defasadas, concluem em maior proporção a educação básica, alcançam em maior proporção o ensino superior etc. Porém, o seu bom desempenho escolar não se reflete diretamente no mercado de trabalho, assunto para outro texto.

Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Na outra ponta, estão os homens negros. Há, na escola, tanto um problema racial, que remete à lamentável história de exploração escravagista no Brasil (assim como em muitos outros países) e o persistente racismo na sociedade, o qual também se articula a uma delicada questão social, de acesso à moradia, vulnerabilidade à violência, saneamento básico, inclusão social etc.

Porém, há uma desigualdade de gênero presente na escola, que lateja sutilmente (ou nem tanto) em praticamente todos os indicadores educacionais. É fato que, se no passado as mulheres possuíam um acesso restrito à educação escolar, com o passar do tempo elas foram as principais beneficiadas pela universalização do ensino. Essa tendência ficou conhecida como “reversão do hiato de gênero”. Hiato de gênero refere-se às disparidades entre meninas e meninos. Antes, favoreciam meninos; hoje, meninas. Por isso fala-se da sua reversão.

Proporção de estudantes ao longo dos anos do Ensino Fundamental de 9 anos e Ensino Médio (EM), por sexo. (Fonte: PNAD 2009)

O gráfico acima ilustra bem as dificuldades enfrentadas por meninos e meninas na escola. Se compararmos a proporção entre as crianças de cada sexo ao longo das séries do Ensino Fundamental (EF) de 9 anos, assim como do Ensino Médio (EM), veremos que há um cruzamento. Os meninos se concentram nas séries iniciais do EF, enquanto as meninas predominam do 7º ano em diante, permanecendo na frente até o ensino superior e pós-graduação, que não constam na figura.

Esse gráfico NÃO indica, ao contrário do que leituras equivocadas têm afirmado, que as meninas não estão sendo contempladas pela educação, como se elas não conseguissem acessar o Ensino Fundamental. O problema é outro: justamente por caminharem melhor na sua escolarização, as meninas passam pelo EF, seguem para o EM e concluem a Educação Básica. Já os meninos, por enfrentarem maiores dificuldades já no EF, ficam retidos e/ou defasados, o que faz com que, em proporção, sejam maioria nas séries iniciais.

Para compreender melhor como as desigualdades de gênero e cor/raça se transparecem na Educação brasileira, elaborei quatro textos que podem ser acessados abaixo, cada um deles se debruçando sobre um aspecto mais específico.

Clique no título dos subtópicos abaixo para acessar o seu respectivo texto:

Uma educação universalizada e democratizada deve lutar para levar a Educação, básica e superior, a todas e todos, de modo que grupos sociais, como os meninos e jovens negros, não enfrentem tantas dificuldades quanto têm enfrentado para atingir melhores índices de escolaridade.

Longevidade escolar: diz respeito à expectativa de conclusão de anos escolares, ou seja, quantos anos letivos cada criança ou jovem em média conclui. Neste indicador, as meninas concluem em média 7,7 anos, e os meninos 7,4. Entre brancos/as, 8,4; negros/as, 6,7. Aqui, as desigualdades de raça são marcantes e a “reversão do hiato de gênero” está muito evidente.

Alfabetização: em quase todas as faixas etárias, há maior proporção de meninos analfabetos que meninas, com exceção dos adultos com mais de 50 anos, reflexo do acesso restrito à educação pelas mulheres no passado. Com a variável cor/raça, fica evidente que negros/as são os/as mais prejudicados/as pelo analfabetismo. Com as gerações mais velhas, nas quais as disparidades são gritantes, fica visível o peso que a educação elitizada (e branca) teve e ainda tem sobre negros/as.

Frequência escolar: na Educação Básica, o acesso à escola é um dos indicadores que nos deixa mais otimista. Porém, no ensino superior a situação muda, pois o acesso de negros/as é sensivelmente menor que o de brancos/as. A despeito disso, esse indicador nos mostra o quanto uma educação universalizada pode favorecer a todas e todos.

Defasagem escolar: se eu digo que 28,9% das meninas de cor branca do Ensino Médio possuem alguma distorção série-idade, já é um dado assustador; mas é ainda mais assustador se revelarmos que metade dos jovens negros estão defasados nessa mesma etapa de ensino. Enquanto as meninas brancas estão mais bem distribuídas entre EF, EM e Graduação, os meninos negros se concentram no ensino fundamental, enquanto pequenina parcela, apenas 5,8%, consegue acessar alguma faculdade (o que não quer dizer que conseguirão concluir).

Com esses cinco artigos, contando com esse, esse blog espera ter contribuído para sintetizar e apresentar dados oficiais e atualizados, todos extraídos de fontes confiáveis indicadas nos seus respectivos textos e figuras, para pintar um panorama geral das desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Discutir desigualdades sociais nas escolas brasileiras, reconhecendo a dimensão desse problema e suas tendências, é o primeiro passo para solucionar problemas que atingem milhões de crianças e jovens, com o intuito de promover uma Educação mais democratizada, universalizada e de melhor qualidade.

Antes de a Educação Infantil ser considerada parte do sistema de ensino brasileiro, falava-se de uma “pirâmide educacional brasileira”: uma extensa base e um topo afunilado. Porém, essa metáfora não é válida, pois como vimos no texto anterior, o acesso às creches é ainda mais estreito que o acesso ao ensino superior. A análise é de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que nos ajudam a entender a Educação brasileira e a distribuições dos estudantes nas variadas etapas de ensino.

Distribuição desigual de alunos/as ao longo das séries aponta para problemas que o alunado pode estar enfrentando. Esses problemas, por sua vez, usualmente se refletem na defasagem escolar, isto é, na distorção série-idade. Fatores como a entrada tardia na escola, a reprovação e a evasão explicam por que muitos alunos se encontram defasados. Mas antes de irmos para esses dados, é válido nos debruçarmos sobre a distribuição dos/as estudantes no sistema educacional.

Distribuição percentual dos/as estudantes por curso frequentado, segundo o sexo e cor/raça. Legenda: C.A. (Classe de Alfabetização), EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio). (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Pelo gráfico acima, percebe-se que a grande maioria dos estudantes, independente do sexo e da cor/raça, se encontra no ensino fundamental (EF), que compreende as crianças/jovens de 6 a 14 anos. Esse resultado é até que esperado, visto que o EF é o único nível de ensino praticamente universalizado, além de ser aquele de maior duração (9 anos). Logo, é natural que ele abarque a maior proporção de estudantes. No entanto, há desigualdades visíveis nesta figura.

Vê-se que há duas “escadinhas” bastante chamativas, formadas pelas barras que vão das mulheres brancas aos homens negros. A primeira delas, de formato ascendente, é sobre o ensino fundamental, no qual os meninos negros se concentram; a segunda, de formato descendente, é sobre o ensino superior, no qual as mulheres brancas predominam. O que esses dados nos informam?

É uma aspiração geral na Educação alcançarmos a igualdade de gênero e cor/raça, mas infelizmente essas desigualdades atingem de forma marcante determinados grupos. É o caso do abismo entre meninas brancas e meninos negros do ensino fundamental à pós-graduação.

Entre todos os grupos ilustrados no gráfico, são as mulheres brancas que apresentam uma distribuição mais igualitária. Temos 48,8% delas no EF, 16,5% no EM e 16,5% na Graduação. Com os homens negros, a realidade é outra: 63,1% deles no EF, 13,1% no EM e apenas 5,8% na Graduação. Ou seja, os homens negros apresentam uma distribuição bastante desigual, pois se concentram no EF ao passo que ocupam, em pequena proporção, o ensino superior.

A concentração de homens negros no EF não deve ser comemorada! Isto não significa que eles estejam acessando mais o ensino fundamental. Significa, pelo contrário, que eles não estão conseguindo sair dessa etapa de ensino. Enquanto as mulheres brancas passam pelo fundamental, pelo médio e chegam às faculdades, os meninos negros ficam retidos no fundamental, o que leva ao aumento da sua proporção nesta etapa. A resposta para isso é, em parte, a defasagem escolar sofrida por eles.

Não possuo dados para o EF, mas no gráfico abaixo temos uma ideia dessa tendência para o EM. Repare que a taxa de distorção série-idade é praticamente o dobro para homens negros, se comparado às mulheres brancas. Em 2007, 39,6% de alunos/as apresentavam defasagem no ensino médio. Essa defasagem tanto pode ter sido originária de problemas enfrentados no EF, quanto geradas no próprio EM.

Taxa de distorção série-idade no ensino médio segundo cor/raça e sexo. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

As autoras afirmam que:

“A distorção série-idade, que traduz ineficiências e desigualdades do sistema, explica porque uma alta taxa bruta de escolaridade para o conjunto da população pode não constituir um indicador a ser comemorado, posto que um contingente de pessoas pode estar engrossando o número de estudantes sem galgar os níveis superiores de escolaridade.” (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

E o que todos esses dados nos dizem é aquilo que tenho repetido desde os meus textos sobre longevidade escolar e alfabetização: as meninas apresentam a escolarização mais adequada, se comparada aos meninos, e a população branca também, se comparada à negra. A regra é: brancos/as apresentam melhores indicadores que negros/as e, dentro desses grupos, as meninas vão melhor, nos dois casos.

Em vista disso, é válido nos questionarmos até que ponto vamos esperar que uma política pretensamente neutra em gênero e raça de conta de eliminar essas desigualdades. Os indicadores têm apontados melhorias ao longo dos anos, mas talvez seja hora de rever os conceitos e implantar políticas específicas, que se dirijam para as desigualdades que atingem determinados grupos.

O fenômeno de universalização da educação básica brasileira colocou muita gente dentro da escola, a partir da metade do século passado. Essa expansão, apesar de significante, não foi igualitária. Ainda hoje, diferentes grupos sociais acessam de forma desigual as etapas de ensino. Um panorama de quem está dentro e quem está fora da escola, focando na variável sexo e cor/raça, será abordado neste texto.

No plano legal, desde 2007 espera-se que distribuição das idades pelas etapas e sub-etapas do sistema regular de ensino corresponda a: educação infantil de 0 a 5 anos de idade (creche de 0 a 3 anos e pré-escola de 4 a 5 anos); ensino fundamental de 6 a 14 anos; ensino médio de 15 a 17 anos; ensino superior de graduação de 18 a 24 anos; ensino superior de pós-graduação de 25 a 29 anos. Dado que apenas a educação básica é obrigatória, idealmente todas as crianças de 6 a 17 anos devem estar na escola – em breve, a partir dos 4 anos também.

Taxa de frequência à escola por faixa etária. (Fonte: PNAD 2009)

No gráfico acima, temos a taxa de frequência à escola por crianças e jovens de cada faixa etária. Se todas as crianças até os 17 anos estivessem na escola, as quatro primeiras barras deveriam bater nos 100%. No entanto, apenas o ensino fundamental está realmente próximo dessa meta. Com taxas levemente menores, temos as crianças em idade para frequentar a pré-escola e o ensino médio (o que não significa que estejam frequentando a etapa ou série esperada). Nas outras etapas de ensino, a realidade é menos otimista: apenas 18,4% das crianças de 0 a 3 frequentam a creche e apenas 30,3% dos jovens de 18 a 24 anos estão no ensino superior.

Creche, o principal gargalo de acesso à educação no Brasil. Em segundo lugar, o ensino superior.

Esse é um panorama geral, que nos permite concluir, segundo Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que há dois grandes gargalos no sistema educacional: o de entrada (creche) e o de saída (ensino superior). Sobre o ensino superior, veremos em outros textos. A respeito das creches, a desigualdade é altamente marcada por renda. Para se ter uma ideia: 34,9% das crianças oriundas do quinto* de renda mais alto frequentam a creche, contra 11,8% das crianças do quinto mais baixo.

As mesmas autoras destacam que políticas como o Programa Bolsa Família, apesar de condicionar o recebimento do benefício à frequência das crianças à escola, teve baixo impacto para aumentar as taxas de escolaridade. Ainda, as taxas de escolaridade variam pouco entre mulheres e homens. Outras variáveis, como a renda ou a cor/raça, possuem maior impacto (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

Na figura abaixo, temos uma versão mais destrinchada do gráfico estudado acima. Podemos enxergar as taxas de frequência à escola entre homens, de acordo com seu grupo de idade, sexo e cor/raça. Vemos que as taxas apresentam valores significativos até os 24 anos, o que significa que após essa idade uma porcentagem pequena de homens estuda, aquela referente aos que não conseguiram concluir seus estudos na idade esperada.

Taxa de frequência à escola entre homens por grupos de idade, segundo o sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Essa tendência se repete para as mulheres, na figura abaixo. Em ambos os gráficos, o que notamos é uma leve vantagem de brancos/as sobre negro/as, diferença essa que se acentua no ensino superior, onde a presença da população negra é sensivelmente menor do que a população branca. Essa é uma das constatações que sustentam a luta pela adoção das cotas raciais, que não será abordada neste texto.

Taxa de frequência à escola entre mulheres por grupos de idade, segundo o sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Apesar de esses dados trazerem valiosas informações sobre a frequência escolar, eles deixam de lado um importante aspecto: como cada aluno/a progride dentro da escola. Um primeiro passo é colocar as crianças dentro da sala de aula, objetivo que está quase universalizado para pré-escola, ensino médio e especialmente ensino fundamental. Outra coisa é haver fluidez (i.e. continuidade) entre as etapas de ensino, pois muitas vezes a presença maciça de crianças no ensino fundamental pode mascarar o fato de elas estarem reprovando.

Estudaremos esse aspecto no texto a seguir, sobre a defasagem escolar. Por ora, pudemos ter uma noção de que as maiores dificuldades do sistema educacional brasileiro, no que se refere à inclusão escolar, ocorrem no acesso às creches, que atendem uma parcela muito pequena das crianças de 0 a 3 anos, e o ensino superior. É uma meta da Educação nacional universalizar seu ensino, somada à fluidez dos/as estudantes pelos diferentes níveis e etapas e a melhoria da qualidade do ensino.

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* O termo “quinto” ou “quintil” de renda se refere à divisão da população em cinco quintos, em ordem crescente de renda. Logo, o primeiro quinto de renda diz respeito à população de menor renda, enquanto o último quinto abarca a população de maior renda.

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