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Questões relacionadas à diversidade têm ocupados cada vez mais as pautas de nossos projetos político-pedagógicos e de nossas teorias, insistindo-se muito na celebração da diversidade do Outro, principalmente, ao que se refere à sua identidade (cultural). Respeitar o Outro, conhecer sua cultura, cultivar uma tolerância pela diversidade são ações que fazem parte dessas pedagogias, no entanto, e especialmente quando analisamos essas pedagogias de um ponto “pós-estruturalista”, vemos algumas problemáticas. Primeiramente, a primeira questão é como essas pedagogias tendem a tomar conceitos como “identidade”, “diferença”, “multiculturalismo”, “diversidade”, entre outros; como esses conceitos são enxergados? Marcas inertes do sujeito? Essência?

As estratégias pedagógicas e de currículos da celebração da diversidade não devem ser veladas a teoria pós-estruturalista, para realmente compreendermos como o Outro é produzido assim como a própria identidade e a diferença?

A análise de Tomaz Tadeu da Silva em A produção social da identidade e da diferença (2011) nos afirma que sim, essas pedagogias naturalizam esses conceitos e tomam uma posição liberal: celebrar a diversidade do Outro. Por exemplo, o “multiculturalismo” é tomado como um conceito político vago e de benevolente apego ao respeito e tolerância com a diversidade e diferença do Outro. O autor clama uma teoria da identidade e da diferença que busque problematizar esses dois conceitos importantes, ao invés de celebrá-los, para ele, o apriorismo desses conceitos encerra-os em uma questão pedagógico-liberal de respeito e tolerância com a diversidade e diferença, quando, na verdade, esses próprios conceitos têm implicações políticas importantes.

Aparentemente, o distanciamento da tão evocada tolerância pelo Outro no que tange identidade e diferença, nos leva, antes de qualquer coisa, nos perguntar por que esse Outro ocupa tal posição? Na verdade, se seguirmos alguns textos anteriores, veremos como o Outro é aquilo tanto faculta quanto possibilita a constituição do “eu” soberano, aliás, a própria posição identitária do “eu” exige o seu Outro como exterior constitutivo, a falta sem a qual ele não pode emergir. No final das contas, a política da tolerância parece colocar o Outro como o ponto a se agir e não a desconstruir a própria normatividade ou o próprio problema das questões multiculturais. O Outro não é alguém que nobremente aceitamos, ele excede tanto que desestabiliza a própria identidade do seu “eu” e essa é uma contribuição incomensurável para entendermos a “identidade” e a “diferença” como produzidas socialmente.

Quais são as questões políticas que são deixadas de lado quando a identidade e a diferença são tomadas como dados naturais, essências? Não é chegado a hora de uma teoria da identidade e da diferença?

Claramente, esse é entendimento que o autor diz ser necessário, o de compreender a identidade e a diferença como resultados de produção social e relações de poder. “A identidade e a diferença”, nos escreve Silva (2011, p. 96), “não são entidades preexistentes, que estão aí desde sempre ou que passaram a estar aí a partir de algum momento fundador, elas não são elementos passivos da cultura, mas têm que ser criadas e recriadas”, além disso, elas “têm a ver com a atribuição de sentido ao mundo social e com disputa e luta em torno dessa apropriação”. É nesse sentido, que para o autor, esses conceitos tem de deixar de serem levados a luz do sentimento nobre da tolerância, para podermos enxergar como o resultados dos processos descritos.

O autor nos descreve três estratégias pedagógicas que surgem quando esses conceitos são tomados como “temas transversais”. Primeira, “liberal”, estimula-se a tolerância, respeito e boa vontade com a “diversidade” cultural, já que a própria “natureza” humana nos apresenta uma miríade de culturas que devem ser respeitadas; assim, o aluno entraria em contato com muitas delas e nada lhe seria “estranho”, no entanto, a perspectiva pedagógica em questão deixa de questionar a identidade e a diferença como resultados de relações de poder, de processos sociais que as produzem — para o autor, essa ação torna a produzir novas dicotomias, a do dominante tolerante e do dominado tolerado.

De um modo geral, a crítica de Tomaz Tadeu da Silva nos aponta que a identidade e a diferença não são enxergadas, em práticas pedagógicas do multiculturalismo, como produções sociais, como partes de relações de poder. Para o autor, as pedagogias atuais que celebram a diversidade criam novas categorias benevolentes (dominador tolerante versus dominado tolerado), acusa o preconceito somente como uma questão psicológica ou retificam o Outro como curiosos e exótico.

Segunda, “terapêutica”, se aceita os mesmos pressupostos da primeira, mas a rejeição pelo Outro é atribuído a processos psicológicos, pelo qual um “eu” rejeito um “outro” por ter sido, anteriormente, discriminado, sofrido preconceito de uma forma geral, assim, se propõe “tratar” esse “eu” para que ele mude suas atitudes e pensamentos. Terceira e última, seria a de apresentar aos alunos uma visão superficial e distante das outras culturas; para o autor essa é uma estratégia intermediaria entre as duas anteriores e a mais adotada, entretanto, o Outro é sempre percebido aqui como curioso e exótico, não questionando as relações de poder e reforçando a categoria do Outro nos próprios termos de exotismo e curiosidade, que ela já está impregnada.

De um modo geral, para Silva (2011), é necessário uma estratégia pedagógica e curricular realizadas no âmbito das recentes teorias culturais, sobretudo, do pós-estruturalismo, onde “identidade” e “diferença” são entendidas como questões de políticas, produzidas socialmente. Para o autor, antes da tolerância, vem a necessidade de explicar como a identidade e a diferença são ativamente produzidas, de questioná-las. Nessa perspectiva, ele nos diz que os alunos devem ser estimulados a subverter, perturbar e transgredir as identidades existentes, mostrando seu caráter construído e artificial.

Stuart Hall (1932 – ): importante teórico pós-estruturalista para quem a identidade é um dos conceitos-chave “sob rasura”.

Em seu artigo Quem precisa de identidade? (2011), o teórico cultural jamaicano Stuart Hall nos diz que a “identidade” é um dos conceitos-chave que o pós-estruturalismo colocou, mediante a desconstrução, “sob rasura”. Retomando Derrida, o autor esclarece que o sinal de “rasura” (X), indica uma escrita dupla da qual devemos pensar o conceito-chave em questão no limite, no intervalo que surge entre a inversão e a emergência. Em outras palavras, estando “sob rasura”, significa que a “identidade” em sua forma original já não é tão satisfatória para ser pensada, mas a não superação dialética do conceito e sua não substituição por outro conceito diferente, que possa substituí-lo, nos leva a continuar pensando com eles, mas, sob a perspectiva desconstrucionista, de um modo diferente, que não pode ser pensada em sua forma original.

Em sua forma original, como sabemos, a “Identidade” é concebida como aquilo que a pessoa “é”, sua essência, suas características internas, a unidade da sua experiência, assim, quando dizemos “sou brasileiro”, essa identidade se esgota em mim mesmo. No entanto, como sugere Tomaz Tadeu da Silva em A produção social da identidade e da diferença (2011) a afirmação “sou brasileiro” só é possível na medida em que existem outros seres humanos que não são brasileiros, isto é, na medida em que podemos apontar que “ele(a) é italiano(a)”, “ela(e) é russa(o)”, “ele(a) é mexicano(a)”, “ela(e) é norte-americana(o)”; enfim, que “ela(e) é aquilo que não sou!”.

Para Tomaz Tadeu da Silva (1948 – ) a “identidade” e a “diferença” são conceitos indissociáveis: a identidade tanto depende da diferença quanto a diferença depende da identidade.

É nesse sentido, que para o autor, identidade e diferença estão instrinsicamente ligadas, já que elas dependem uma da outra: Eu/nós sou/somos aquilo que ele/eles não é/são. Observem como eu/ele, nós/eles não são simples distinções pronominais, mas facultam o binarismo problemático que privilegiam o termo primário, aliás, se seguimos a nossa breve introdução sobre do pensamento dicotômico apresentado em um texto anterior, veremos que o “ele” é o outro que “eu” enquanto um expulsa na sua constituição, da mesma forma que o “eles” é o outro expulsado pelo “nós”. “Dividir o mundo social entre ‘nós’ e ‘eles’”, esclarece Silva (2011, p. 82), “significa classificar [...] A identidade e a diferença estão estreitamente relacionadas às formas pelas quais a sociedade produz e utiliza classificações” e, nesse caso, a divisão e classificação, também hierarquiza.

Assim, a afirmação “[Eu] sou brasileiro”, simplifica, segundo o autor, uma série de cadeia de negações, uma vez que a afirmação substitui que “não sou argentino”, “não sou chinês”, “não sou japonês”, “não sou italiano” etc. Da mesma forma, dizer que “ele(a) é mexicano(a)” oculta uma mesma série de negações em que “ele(a) não é italiano(a)”, “ele(a) não é brasileiro(a)”, enfim que ele(a) é aquilo que eu não sou. Segundo Silva (2011), a identidade e a diferença, se traduzem, portanto, nessas declarações sobre quem pertence e quem não pertence, demarcando fronteiras, classificando e normalizando e, logo, elas não podem ser desvinculadas de amplas relações de poder.

Hall (2011) também nos afirma que a identidade é construída por meio da diferença e não fora dela, e toda identidade, “eu/nós”, só se estabelece em relação com um Outro, o exterior constitutivo, com aquilo que lhe falta, “ele/eles”. Assim, a unidade da identidade é constituída no interior dessa relação de exclusão, mas o mesmo jogo de poder se vê desestabilizado por aquilo que ele deixa de fora. Para o autor, a identidade se baseia nesse ato de exclusão, que cria uma violenta hierarquização entre os pólos resultantes.

O momento do sistema capitalista no qual vivemos atualmente está bastante articulado ao que se convencionou chamar de neoliberalismo, uma corrente político-econômica que passou a ser sistematicamente implantada nos países ocidentais em resposta à crise dos anos 1970. As premissas da agenda neoliberal giram em torno de princípios como a desregulamentação da economia, a mínima intervenção estatal, a privatização, a redução de impostos, o incentivo à competição e a obtenção de lucro.

O neoliberalismo, no entanto, não se reduz a pacotes econômicos, tendo grande influência na formulação de políticas públicas de cunho social. A Educação tem sido um dos seus alvos principais. Tal ideologia tem entrado nos ministérios, nas secretarias e nas escolas com tal força que autores como Tomaz Tadeu da Silva (1994) escrevem que estamos diante de uma “ofensiva neoliberal”.

A cartilha neoliberal prioriza disciplinas como a Matemática em detrimento de outras como Sociologia e Filosofia, que são menos voltadas para um fim imediato ou de mercado, e mais para a formação humana e crítica.

A cartilha neoliberal tem subordinado a Educação aos interesses de mercado, do mesmo modo que essa ideologia tem balizado os princípios e os valores educacionais, em todos os níveis e categorias. A formação crítica, assim, é progressivamente substituída por uma formação tecnicista, com tendências à especialização e ao estreitamento curricular: disciplinas como Sociologia e Filosofia, por exemplo, são vistas como inúteis ou, quando não, veículos de propaganda ideológica.

Uma das características do neoliberalismo é advogar a neutralidade política. Sua intenção, contudo, é dissimular a imensa carga de ideologia que se esconde sob currículos moldados por princípios como competitividade, mérito e eficiência. A socióloga australiana Raewyn Connell (2010) afirma que as políticas neoliberais têm instaurado um novo tipo de gerencialismo nas instituições educacionais: certas competências docentes, como a experiência prévia, são desvalorizadas em prol de práticas gerenciais pouco específicas, como “inovação” e “empreendedorismo”.

A “cultura de auditoria” prevê que as instituções educacionais sejam sistematicamente avaliadas por testes nacionais de larga escala, elaboradas a fim de mensurar e ranquear as escolas.

Ainda, com efeitos preocupantes, a agenda neoliberal fez surgir uma “cultura de auditoria”, nos termos de Connell (2010), no qual as políticas educacionais se tornam alvo de avaliações sistemáticas em larga escala, com especial atenção à produção de dados quantitativos. Nessa linha, as instituições educacionais devem ser passíveis de auditoria, de avaliação. Tal “cultura” se transparece em três políticas principais: os testes nacionais, o ranqueamento de escolas (entendidas como empresas que competem entre si) e a criação de instituições de certificação do trabalho docente deliberadamente separadas das instituições de formação docente.

A avaliação docente, por sua vez, é frequentemente vinculada a políticas de gratificação salarial, visando fornecer bônus aos “melhores” professores e, assim, estimulando a competição dentro da categoria. O ofício docente é individualizado na figura de cada professor, não havendo menções ou estímulos ao trabalho coletivo que se dá no interior da equipe escolar, tampouco a entidades como os sindicatos e os movimentos sociais, estes usualmente negligenciados ou reprimidos.

Em decorrência disso, tanto escolas quanto professores são estratificados a partir da lógica empresarial de profissionais bem ou mal sucedidos em função de seu próprio mérito. Instituições com melhor desempenho recebem maior atenção, enquanto aquelas que passam por maiores dificuldades são culpabilizadas pelo seu “fracasso”.

A formação docente, pela agenda neoliberal, é colocada em segundo plano, pois a implantação da avaliação externa é priorizada: o ofício docente é individualizada na figura do professor competente ou incompetente.

Cobra-se mais de docentes, mas investe-se menos em sua formação e capacitação. Verba pública para formação de professores e expansão de matrículas, ao contrário, é repassada às instituições privadas, em sua grande parte interessadas no lucro a ser obtido sobre a mercadoria chamada “Educação” e sua “clientela”, antes conhecido como “alunado”, e mais imunes às diretrizes do Estado e à opinião pública.

Vemos que a “ofensiva neoliberal” tende a reduzir drasticamente a qualidade intelectual da Educação, em prol de uma qualidade mercadológica, visando resultados rápidos e direcionados aos interesses empresariais, não é à toa que o ensino à distância é tão defendido neste contexto: seu alcance é elevado, sua formação é estreita, seus custos são baixos.

Após este primeiro texto, fornecendo um panorama geral das políticas neoliberais em Educação, é necessário olhar de perto para as políticas públicas formuladas no contexto brasileiro, seus efeitos, suas críticas e por que devemos nos armar contra a implantação progressiva de tal agenda no Estado brasileiro, para além da Educação. Este desafio está lançado e será empreendido, neste blog, ao longo dos próximos meses.

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