Vivemos em uma era em que pululam, por todos os cantos, números que informam ou mascaram aspectos da realidade social. Eles são mencionados nos jornais televisivos, proferidos em discursos políticos, analisados em trabalhos de conclusão de curso. Embora estejam em todos os lugares, os números ainda parecem pouco compreendidos. Neste texto, pretendo desconstruir três ideias bastante difundidas que se referem à maneira pela qual a sociedade lida com os dados e, em particular, com os dados numéricos. Essas ideias são: “os números falam por si”, “torture os dados que eles confessam” e “somos governados pelos números”. Iniciemos pela primeira:

1) “Os números falam por si.” Noção recorrente de certo paradigma positivista hoje considerado anacrônico. Em realidade, os números não dizem nada; se estão dizendo algo, é porque alguém está dizendo em nome deles. O que significa uma taxa básica de juros de 14%? Como interpretar um índice de Gini de 0,525? É preocupante uma taxa de desemprego de 11,8%? Devemos ficar chocados com a existência de cerca de 13 milhões de analfabetos no País? Do que se está falando quando se diz que o nível socioeconômico de uma determinada escola é de 40,32?

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Dados numéricos estão por todos os lados. Mas, apesar de tão utilizados, parecem, em muitos casos, ainda pouco compreendidos.

Para interpretar esses números, é necessário entender do que eles tratam. Por trás dos dados, existem construtos, ou seja, formas de se operacionalizar os conceitos na prática de pesquisa e de produção de informação. Vamos por partes: toda teoria mobiliza um conjunto de conceitos. Para o marxismo, por exemplo, conceitos como “meios de produção”, “classes sociais”, “mais valia” etc., são indispensáveis. Por vezes, conceitos são demasiadamente abstratos para serem facilmente aplicados na pesquisa empírica visando à geração de dados. Exemplos: “desigualdade econômica”, “alfabetização”, “resiliência”, “qualidade”; antes de sair a campo, devemos precisar do que estamos falando quando nos referimos a esses conceitos. Conhecer a teoria, portanto, é fundamental para quem pretende gerar conhecimento sobre algum fenômeno natural ou social.

Assim, os conceitos devem ser convertidos em construtos (BRANDÃO, 2002). Por “desigualdade econômica”, podemos nos referir a faixas salariais, ao índice de Gini, a uma razão entre o menor e o maior quintil de renda, a um ponto da escala de nível socioeconômico, à posse de bens de consumo, à posição na hierarquia ocupacional. Em todos os casos, estamos tratando de desigualdades que são causa e/ou consequência da estrutura econômica e social. E, também em todos os casos, estamos tratando de indicadores distintos. Daí decorre que os dados não estão soltos por aí, disponíveis para uma leitura purista. Para serem interpretados, eles precisam necessariamente de uma teoria. É a teoria que fala pelos números, e jamais os números por eles mesmos.

2) “Torture os dados que eles confessam.” Se negarmos a máxima acima (“os números falam por si”), somos obrigados a também negar esta. Conforme já apontamos, os dados devem ser interpretados, motivo pelo qual eles, por si só, não têm nada a confessar. É a linha de raciocínio, construída a partir dos números, que indicará os caminhos para a compreensão de um determinado fenômeno natural ou social. Um mesmo gráfico, uma mesma tabela ou até um mesmo número pode ensejar leituras distintas, para não dizer contrastantes. E o pior: ambas podem estar corretas!

BERGER

Peter Berger (1929-), sociólogo natural de Viena, fez sua carreira nos Estados Unidos e discutiu, entre outras, como as estatísticas podem ser ricas ferramentas para a ciência, mas que jamais substituem a teoria científica.

Para avançar nesse ponto, vale a pena ler um trecho da obra Perspectivas sociológicas, de Peter Berger (1986, p. 20; 26): “Por si só, dados estatísticos não constituem sociologia. Só se tornam sociologia quando sociologicamente interpretados, quando situados dentro de um quadro teórico de referência que seja sociológico. […] A metodologia não constitui sua meta [da sociologia], a qual, vale a pena repetir, consiste na tentativa de compreender a sociedade. A metodologia o ajuda a atingir essa meta.” Isso tudo para dizer que os números são um recurso para a produção de conhecimento, e não sua finalidade.

3) “Somos governados pelos números.” Por fim, é necessário também derrubar o postulado de que, no século XXI, o campo político tem sido gerido pelos números, pelos dados quantitativos, pelas “evidências empíricas apresentadas por tecnocratas”. É fato que existe, no plano discursivo, uma menção constante às evidências supostamente científicas que sustentam desde a qualidade de um determinado creme dental até a formulação de uma política pública vinda de cima a baixo. Com frequência, estratégias como estas não passam de dispositivos retóricos voltados mais à manipulação do debate e menos a uma interpretação honesta dos números.

Pensemos em quanto os dados são sumariamente ignorados em prol da legitimação de determinados projetos políticos. É sabido que quase a metade do Orçamento Geral da União é destinado para o rentismo financeiro por meio da dívida pública; que não existe “rombo da Previdência”; que não há evidências de que a flexibilização curricular seja a saída para a dita “crise do Ensino Médio”; que a matriz de transporte no Brasil é custosa e ineficiente por depender quase que exclusivamente das estradas. E o que se faz com essas informações? Praticamente nada. Por parte dos que advogam propostas pouco fundamentadas nas “evidências”, não há interesse na busca de uma verdade socialmente referenciada, e sim pura e simplesmente a afirmação de uma ideologia.

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Para muitas pessoas, os números parecem demasiadamente complicados para serem entendidos. Assim, são geralmente tomados de forma acrítica.

E ideologia é empregada, aqui, no sentido marxista do termo: uma falsa consciência da realidade que mascara uma autêntica relação de poder, nos dizeres de Theotonio dos Santos (1982). Caso os números fossem realmente levados em conta, o planejamento das políticas públicas seria tratado com maior seriedade; não é o caso. Não há, portanto, uma “ideologia dos números”, soberana à esfera política, que conduz os governos e alija a participação social. Na realidade, a ideologia dominante continua sendo, como sempre foi, a ideologia da classe dominante. Razão pelo qual os números, por maiores que sejam, continuam pequenos perto dos interesses que os mobilizam.

Nesse sentido, é preciso perder o medo dos números. Em vista da formação fragmentada que domina nossas universidades – e que transforma barreiras administrativas em barreiras epistemológicas –, jovens e adultos são formados nas trincheiras de suas próprias disciplinas, com todas as suas virtudes e vícios. Sociólogos não entendem nada de estatística, estatísticos não entendem nada de educação, educadores não entendem nada de economia, e assim por diante. As áreas não se conversam, os métodos e técnicas não se cruzam, e os saberes não se confrontam em um terreno comum. Criam-se feudos intelectuais.

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Recentes manifestações contra a Reforma da Previdência: evidencia-se que o mau uso dos números (no caso, a falácia do “rombo da Previdência”) pode estar mascarando interesses escusos. (Foto: Miguel Schincariol, AFP)

Na contramão dessa tendência, é importante ter em mente que as distinções entre pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa são bem menores do que se pensa. Há muito em comum entre os surveys, os recenseamentos, o big data, e as observações etnográficas, as entrevistas de história de vida, a análise documental. Ambos os tipos de pesquisa são igualmente construídos: ambos se baseiam em referenciais teóricos, partem da delimitação de objetos de estudo, ensejam a formulação e/ou emprego de instrumentos para a geração dos dados (numéricos ou não) e, acima de tudo, implicam a interpretação dos dados, ato que só pode acontecer por meio de um arcabouço teórico.

Em suma, e voltando ao ponto inicial, é necessário abandonar a noção de que o dado empírico é puro, isento, neutro. Toda e qualquer descrição da realidade empírica observável, por mais virginal que seja o ato de observação, é uma interpretação a partir das categorias de pensamento que a teoria nos permite acessar. Pois nunca há acesso direto à realidade, de acordo com Lev Vygotsky, uma vez que este acesso é sempre mediado, isto é, realizado por meio de recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que os sujeitos dispõem.

Logo, é imprudente nos escondermos sob a aparente neutralidade dos números e, no lugar, reconhecermos que os dados são construídos pelos instrumentos de que dispomos, os quais, por sua vez, são conformados pelas teorias que os orientam. Olhemos com desconfiança qualquer “especialista” que prega os números de maneira dogmática. O dogmatismo é o maior inimigo da ciência, já haviam nos ensinado filósofos de alguns séculos atrás. Abdicar-se do papel crítico de cientista é o primeiro passo para abraçar os preconceitos e pré-noções que visam nos dissuadir de um debate profundo sobre os números e seus significados.

Reconhecer seu “lugar de fala” tornou-se um dogma do ativismo político em contextos pós-modernos. Diz-se que cada um deve saber qual lugar ocupa na teia social e deduzir, a partir disso, quando ficar calado, quando consentir e quando reivindicar. Fruto de uma ênfase sobre as vivências individuais a partir da experiência com determinadas categorias sociais – entre as quais se destacam gênero, cor/raça e sexualidade – o “lugar de fala” tem sido tomado como uma estratégia política de peso nas sociedades contemporâneas. Neste texto, discorro sobre as armadilhas do “lugar de fala” para a politização do debate em torno da superação das desigualdades.

Via de regra, o “lugar de fala” é quase sempre tomado como inscrito no corpo. Nesse sentido, o autor que vos fala é homem, branco, de classe média, para o que bastaria como etiqueta de um lugar de fala privilegiado, justificativa para ser reacionário. No entanto, também sou filho de pai que, no passado, foi bastante crítico ao regime militar e, junto com uma mãe que lecionava na rede pública, forneceu-me uma educação bastante crítica aos abusos de autoridade, ao individualismo consumista e às distinções sociais. Este também é meu “lugar de fala”, aspecto definitivo para moldar minha perspectiva de mundo, embora menos perceptível, menos inteligível e não inscrito no corpo. Experiências como essa não contam para a fórmula do “lugar de fala” atribuído por outrem.

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“Lugar de fala”: estratégia política para reivindicar a autoridade de determinadas experiências sobre o debate público em torno dela.

Para além disso, o “lugar de fala” é usualmente tomado como “autoridade de fala”, como se só quem vivesse uma experiência (no lugar subalterno) pudesse discutir aspectos que a circundam. Vejam só: não é preciso ser negro para falar de racismo, na medida em que debater o racismo, ou as relações étnico-raciais em geral, envolve trazer à tona dimensões que também tocam as pessoas brancas, amarelas e de outras cores e raças. Recusar esse pressuposto é ignorar justamente o aspecto relacional da construção social das diferenças. Nunca é demais reiterar: falar sobre algo ou alguém não significa falar em nome de algo ou alguém. Das experiências individuais, próprias de cada um, devemos saltar para a reflexão coletiva – esta é a base do campo político.

Ademais, é válido se questionar: quais são os não lugares de fala a partir dos quais nos posicionamos mesmo sem saber? Sou homem e não sou cadeirante; isso não muda minha visão de mundo? Sou branco e não sou assexual (uma pauta relativamente nova que há pouco era esquecida). Em outras palavras, o que não estou sendo capaz de perceber, relativo ao meu pertencimento, que também fundamenta minha perspectiva de vida? Quando se enumera os “lugares de fala” em torno de categoriais sociais amplamente reconhecidas pela militância (sexo, gênero, cor, raça, etnia, origem regional, religião, orientação sexual), parte-se do pressuposto de que o sujeito é capaz de circunscrever o espaço social, ou seja, é dotado da capacidade de descrever a totalidade das relações sociais e listar, como num “colar de contas”, seus pertencimentos inteligíveis.

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Os movimentos sociais trabalharam, historicamente, pela desnaturalização das diferenças que se cristalizavam em desigualdade.

Ora, não foram justamente os movimentos sociais que desnaturalizaram as identidades fundadas em distinções supostamente biológicas? “Não se nasce mulher, torna-se mulher”, já dizia a máxima de Simone de Beauvoir, pioneira em refletir sobre a construção social da feminilidade. Por um momento, parece que os defensores do “lugar de fala” estão retomando uma essencialização das identidades que os próprios movimentos sociais, reforçados pelas tendências pós-modernas, tanto insistiram em desnaturalizar. Hoje, nenhum ativista, em sã consciência, dirá que as diferenças entre mulheres e homens, negros e brancos, são naturais. Dirão que são culturais; porém, irredutíveis. Ou, segundo a provocação de Antônio Flávio Pierucci (1999), saímos da diferença natural entre os sexos para a natural diferença entre as culturas. De uma naturalização de cunho biológico para outra de fundo cultural.

Trata-se de uma contradição da política contemporânea, cuja expressão máxima é a retórica do “lugar de fala”. Se, por um lado, os setores progressistas louvam as diferenças, entendidas como sinônimo de uma diversidade que tanto se busca em prol da democracia, por outro, cai-se nas armadilhas de simplificar as formas de pertencimento, retomando um determinismo que historicamente se buscou combater. Ser lésbica te leva a cultivar certa opinião sobre o corpo e a sexualidade? Ser mulher te conduz a pensar e agir de uma determinada maneira? Ser preto implica vivenciar o racismo de uma mesma e única forma? Ou será que, em realidade, essa pluralidade de experiências deve embasar uma luta que, partindo da politização das experiências individuais, visa construir um denominador comum para a coletividade?

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O vereador Fernando Holiday (DEM-SP) ilustra bem como o “lugar de fala” pode ser mobilizado para fins conservadores.

Há riscos de se sublinhar o “lugar de fala” como modus operandi da política no campo progressista. Em última análise, a premissa de que apenas mulheres podem falar sobre o machismo, ou de que apenas lésbicas e gays podem tratar da homofobia, coloca em xeque a própria democracia enquanto possibilidade. No Brasil, assim como em outras sociedades, é fundante a concepção republicana da universalidade dos direitos, da cidadania comum a todas e todos, da igualdade formal que é inescapavelmente abstrata. Este é nosso ponto de partida. Todas as pessoas são diferentes entre si em, pelo menos, algum aspecto. Daí decorre que a coesão social só pode ser construída a partir daquilo que nos une, nos dizeres de Norberto Bobbio (2001).

Por essas e outras, a noção de auto-representação (somente gays representam a si mesmos, assim como apenas indígenas são capazes de se fazer representados) é inalcançável. Primeiramente, porque ninguém é capaz de representar a todos em suas particularidades. Ainda que um gay represente a comunidade LGBT, ele não será capaz de representar todos os gays. (Sendo branco, poderá representar os gays negros? Sendo homem, poderá representar as lésbicas?) Não há representação sem abstração; se esta não acontece em um nível, certamente acontecerá noutro. Em segundo lugar, porque a maior parte da política não é decidida no campo identitário. Assumindo que apenas mulheres legislarão sobre violência de gênero, ou que apenas negros pautarão o racismo, pergunto: quem discutirá a auditoria da dívida pública? Quem pensará a reforma política? Quais movimentos colocarão em pauta o financiamento da educação? Para quem a construção de hospitais públicos será um problema?

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Fúlvia Rosemberg (1942-2014), pesquisadora e militante feminista, defendia a importância das políticas universalistas para o combate da desigualdade contra grupos específicos.

Já nos alertava a saudosa Fúlvia Rosemberg (2015) de que a maior parte das reivindicações pelas ações afirmativas é acompanhada de uma crítica ferrenha às políticas universalistas. Ora, não podemos esquecer que, ao cortar o investimento público em educação e saúde, estamos afetando diretamente as populações mais carentes, entre quais se concentram pobres e negros. Daí decorre a importância de trazer à tona uma agenda política que diga respeito ao todo, ao conjunto da sociedade, de modo que mesmo o debate sobre as diferenças adquira tonalidades universalizantes. Lutar contra a homofobia não significa beneficiar lésbicas, gays e bissexuais, e sim todas as pessoas. Ao mesmo tempo, não serão apenas as políticas diferencialistas, gestadas no âmbito do movimento LGBT, que favorecerão tais grupos, como também um conjunto de medidas cujo debate transcende, e muito, o reducionismo do “lugar de fala”.

Esse viés deriva da tendência atual de os esforços para superação das desigualdades sociais estarem se concentrando no plano simbólico: valorização da estética das periferias, exibição de personagens gays nas novelas, afirmação da beleza de mulheres gordas. Não nego que essas pautas sejam fundamentais – valorização simbólica e representatividade importam, porém, não bastam. Sendo gay, sinto-me muito mais seguro e confortável cruzando com casais homossexuais nas ruas, praças e universidades do que noutro cenário. Entretanto, como a própria feminista Nancy Fraser (2006) há muito nos recorda: uma noção de justiça social exige não apenas estratégias de reconhecimento (de culturas, nações, identidades), como também de redistribuição (de renda, recursos, oportunidades). Isso implica retomar uma dimensão material, estrutural, macrossociológica e macroeconômica da vida no bojo da ação política. Voltando ao exemplo pessoal: não me basta ser uma bicha feliz no capitalismo.

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O colapso das experiências de “socialismo real”, em 1989, parece não ter sido ainda rearticulado em alternativas maciçamente defendidas pela esquerda para a transformação social.

Fato é que a crise das esquerdas na Nova Ordem Mundial parece não ter ainda sido rearticulada em leituras compreensivas da realidade. Com a queda do muro de Berlim, caíram também as metanarrativas e, com elas, as utopias igualitaristas que miravam não somente ganhos incrementais dentro da lógica excludente do capital, mas principalmente a transformação completa e radical desse modo de produção econômico e social. Por ora, boa parte da esquerda – e não apenas aquela que bebe dos movimentos sociais citados neste texto – parece ter se contentado com uma gramática moralmente aceitável, embora politicamente conservadora. Faz-se política pensando na inclusão, na mobilidade, na equidade, na autonomia individual, no consumo. Está fora de moda pensar a sociedade em outros termos, de tal maneira que a igualdade – nossa abstração revolucionária – parece ter sido substituída por uma apropriação progressista da diversidade pensada na ótica do “direito à diferença”.

Nestes tempos, em que as narrativas identitárias têm pautado o debate sobre as desigualdades sociais, precisamos de muito mais que isso para avançar. Ao invés de reforçar barreiras sociais, devemos criar articulações, pontes e saídas. Isso não é um convite ao retorno da lógica vulgar de mobilização ancorada num marxismo ortodoxo que via as diferenças como meio de dissuadir os interesses do povo. Hoje, sabemos que “o povo” é diverso, sendo impossível superar desigualdades sem atentar para as múltiplas dimensões de exercício de poder, as quais, embora também se inscrevam no corpo, vão muito além dele. Não nos faltam projetos alternativos para cada uma das categorias sociais. Falta-nos um projeto alternativo de sociedade.

Escrito por Mayla Rosa Rodrigues.

Por que separamos as meninas dos meninos nas filas das escolas? Por que pintamos as paredes dos banheiros das meninas de rosa e o dos meninos de azul na escola? Por que as meninas têm que jogar vôlei, num cantinho, enquanto os meninos jogam futebol e são o foco da aula de Educação Física? Com essas perguntas, eu, Mayla Rosa, professora da rede municipal de São Paulo, comecei a repensar minha prática pedagógica e a buscar alternativas em um sistema educacional tão discriminatório como o nosso. E, após um bom tempo estudando o assunto e me informando através de diversas fontes, criei o projeto Mulheres na História.

EXPERIÊNCIA VIVIDA

Antes de começar a falar sobre o projeto em si, gostaria de falar um pouco sobre a minha experiência de vida e o que me trouxe até esse momento. Uma coisa está inconfundivelmente ligada à outra. Assim como a maioria das crianças no nosso país, fui criada apenas pela minha mãe e cercada de outras mulheres, como tias, avós, primas e irmãs. Com isso, claro, passei a entender o lugar que a sociedade havia determinado pra mim desde muito pequena. Por exemplo, ainda criança, ouvi inúmeras vezes que a minha casa, composta exclusivamente por mulheres, nunca deveria estar suja. Nunca entendi aquilo. Não queria pertencer ao que chamam de “mundo das mulheres”, pois nele você não pode brincar de queimada na rua, não pode sentar como bem entender, não pode cortar o cabelo se ele atrapalha sua visão, não pode ralar o joelho andando de bicicleta, não pode brincar de lutinha… Ou seja, o mundo das mulheres é uma chatice pra uma criança. Cresci querendo pertencer a outro espaço que não aquele que todo mundo me dizia que era meu por naturalidade.

Comecei a ter acesso ao feminismo logo depois da faculdade, através da internet e de um sentimento muito forte de pertencimento. Quanto mais eu lia, mais me identificava. Desde então, vivo um processo muito forte de desconstrução e, naturalmente, minha prática educativa também. É interessante que eu tenha tido acesso ao feminismo através da internet, o que não era possível há alguns anos, mas é também triste. É triste porque pouquíssimas mulheres têm acesso à faculdade ou internet, como eu tive. É triste porque apesar de começar a entender as injustiças que enfrentei e toda a revolta que sentia só depois de adulta, algumas mulheres nunca têm essa oportunidade.

PRÁTICA REFLEXIVA

Finalmente chegamos ao momento em que decidi que essa era uma pauta que eu queria acompanhar. E isso ficou ainda mais forte ao acompanhar o cotidiano das crianças na escola. Perguntei-me: o que está por trás dessa sociedade tão desigual para meninos e meninas? A resposta foi clara: nossa socialização. Como professora, constatar que a escola tem sido um espaço de repetição de padrões e não um espaço de crítica e transformação foi devastador. Mas foi revigorante também. Perceber isso me fez entender que, como professora e como feminista, eu tenho um compromisso inadiável com a transformação social. E assim, o Mulheres na História surgiu. Esse projeto começou após uma apresentação de slides com fotos de mulheres que fiz em parceria com uma colega de trabalho. Não muito surpresa, percebi que as crianças não as reconheceram. Além disso, acharam que a Carolina Maria de Jesus era uma escrava e ficaram surpresas com o fato dela ter sido escritora. Aquilo me tocou. O silenciamento feminino é uma constante até hoje. Ao estudarmos a história, temos a impressão de que não a produzimos. Alias, temos a impressão de que apenas os homens produzem história, enquanto nós reproduzimos. Não quero isso para minhas alunas. E então, o projeto foi sendo construído.

O PROJETO

Comecei a estruturá-lo em duas vertentes: uma de responsabilidade minha e outra autoral, das crianças. Na vertente autoral, as crianças passaram a usar a aula de Informática Educativa para realizar pesquisas sobre a vida de algumas mulheres selecionadas no meio de tantos nomes que trouxeram, essa seleção buscou acrescentar mulheres de classes sociais variadas, assim como raça, profissão, orientação sexual e momento histórico de atuação. Após a pesquisa, construíram apresentações de vídeo e slides com essas informações para exibirem para o resto do grupo. Nesse processo, também se encantaram com cada uma das pessoas pesquisadas, transcendendo o esperado e buscando livros que contassem a história delas em bibliotecas e na sala de leitura da escola. Entre as mulheres pesquisadas temos: Aqualtune, Rosa Parks, Carolina Maria De Jesus, Jackie-Joyner Kersee, Maria da Penha, Maria Beatriz Nascimento, Tarsila do Amaral, Elza Soares, Angela Davis e Maria Quitéria.

A segunda vertente surgiu de uma grande paixão: a literatura. Acredito que uma das formas mais efetivas de apresentar a história de alguém é através da leitura. Dentro dessa perspectiva, decidi criar uma intersecção do projeto, chamado de  “Leitura na Escola”. Após um período de pesquisa e observação crítica dos livros de literatura infantil que as crianças têm acesso, ficou explícito que muitos destes reforçam estereótipos e acabam por ditar qual o lugar que a criança deve ter no mundo, dependendo de sua raça, gênero e classe social. Para quebrar essa naturalização dos papéis que a criança deve seguir, escolhi alguns livros que poderiam promover rodas de conversa produtivas, além de representatividade para meninas e meninos, como “Menina Não Entra” de Tereza Guimarães Castro Andrade.  Além desses, escolhi também alguns livros biográficos que contam a história de mulheres que marcaram nossa história, mas não são apresentadas durante a vida escolar, como Carmen Miranda, Frida Kahlo, Wangari Maathai, Malala e outras.

A vertente extra não estava programada e surgiu dos questionamentos das crianças. Durante a etapa de pesquisa, a emoção em conhecer a história dessas mulheres foi determinante no coração das crianças, despertando o desejo de “fazer mais”, assim como as mulheres que estamos conhecendo fizeram e continuam a fazer. As crianças elaboraram mensagens para compor o que nós decidimos chamar de “Campanha do Respeito”. As frases são de autoria das crianças, assim como os desenhos. Estas são algumas das mensagens:

IMPACTO NA VIDA DAS CRIANÇAS

A mudança de comportamento é nítida pra mim e para os familiares. Os conflitos que enfrentávamos no início do ano estão quase extintos, pois as crianças passaram a se respeitar mais, a entender o limite do outro e a ouvir o não do colega. O interesse em sala aumentou consideravelmente, pois todos e todas se sentem ouvidos. Elas não esperam que eu traga leituras ou que diga o que devem escrever; são autônomas e críticas. Trazem-me notícias que querem discutir em sala ou livros que gostariam que eu lesse; apontam quando acreditam ter presenciado alguma ação discriminatória e criticam filmes/livros que não contenham personagens negros. Para ficar mais claro e vívido o impacto que menciono, deixo vocês com o vídeo abaixo em que alguns dos meus alunos e alunas declaram como o projeto mudou a vida delas. E claro, ansiando por um mundo em que as crianças não sejam limitadas por construções sociais e expectativas dos adultos.


Mayla Rosa Rodrigues é formada em Pedagogia e atua como professora da rede municipal de ensino de São Paulo e coordenadora do projeto Mulheres na História. Atualmente dedica-se aos estudos de questões feministas e de gênero pela PUC-SP.

Todas as imagens reproduzidas nesta publicação foram produzidas mediante autorização de pais, mães e/ou responsáveis obtida pela autora. 

Passado menos de um mês da efetivação do golpe institucional que levou Michel Temer à Presidência da República, o governo federal anunciou uma medida provisória que visa reformar o ensino médio público no Brasil, introduzindo a flexibilização curricular, ampliando a jornada de estudo, reforçando a integração entre o ensino regular e o técnico-profissional etc. Fagulha para que se iniciasse uma polêmica nacional, a justificativa do governo para a proposta girava em torno da ideia de que o ensino médio (EM) vive uma crise que demanda ações estruturais e emergenciais. Neste texto, discutimos se a chamada “crise do ensino médio” é, de fato, um desafio educacional autêntico ou se não passa de uma retórica barata.

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Lançamento da medida provisória de reforma do ensino médio aconteceu em setembro de 2016 no Palácio do Planalto. (Foto: Carolina Antunes/PR)

Iniciemos pelas justificativas oficiais. Foram dois os pontapés adotados pelo governo para apresentar e justificar sua proposta de reforma do EM: (1) a queda de desempenho dos jovens da 3ª série do EM nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sinalizada pela diminuição nos valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); (2) e os resultados das escolas públicas de ensino regular no ranqueamento do Enem 2015 por Escola. Pronto! Com essas duas planilhas em mãos, o discurso oficial lançou as bases retóricas para a pretensa urgência da reforma do EM, as quais foram ressoadas pela grande imprensa que, oportunamente, entrevistou um elenco de “especialistas em educação” amplamente conhecidos pelas suas receitas e prognósticos.

Em realidade, não há nada nos resultados do Ideb e do Enem por Escola que aponte, diretamente, a necessidade de se reformar o EM brasileiro. Para o argumento oficial de que “os jovens não se interessam por uma escola conteudista e distante de suas realidades”, cabem inúmeras ressalvas. Para se aprofundar nesse ponto, recomendamos o texto de Luis Carlos de Freitas (clique aqui). Mais do que isso: acabamos de vivenciar – e agora revivemos em maior escala – uma forte mobilização juvenil de ocupação de escolas que indicou, com todas as letras, que não se faz política sem envolver os principais interessados. Se podemos resumir, em poucas palavras, a essência desse fortalecimento do movimento secundarista, arriscaríamos: diálogo, participação e transparência.

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Mais de mil escolas estão ocupadas por estudantes secundaristas por todo o país. Em comum, lutam contra a medida provisória do ensino médio e a PEC 241 (que limita os gastos públicos por 20 anos). (Foto: Portal Vermelho)

Ademais, não devemos nunca perder de vista uma perspectiva histórica. À frente do Ministério da Educação, estão presentes figuras que compuseram o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Naquela época – meados da década de 1990 – a sociedade brasileira estava às voltas com a aprovação da Lei nº 9.394 – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996. Parte das disputas orbitavam em torno de uma polarização entre o governo, que priorizava os investimentos sobre a universalização e qualificação do ensino fundamental, e a oposição, voltada à priorização da educação básica em sua totalidade (das creches ao ensino médio).

Nessas disputas, o governo promulgou, dois anos após a aprovação da LDB, o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de recursos públicos integrado a um mecanismo de repasses de verbas a estados e municípios a depender do quantitativo de estudantes matriculados no ensino fundamental. Em outras palavras, a priorização do ensino fundamental, em detrimento da educação infantil e do ensino médio, estava dada, com efeitos que vão do atraso no aprimoramento do ensino médio à antecipação da escolarização de crianças (PANSINI & MARIN, 2011). Foi apenas em 2006 que esse fundo foi substituído por outro, voltado à destinação de verbas para a Educação Básica como um todo. No entanto, as marcas desse processo estão presentes até a atualidade.

Para avançar nessa questão, é preciso redirecionar nosso foco. Antes, uma pergunta: o ensino fundamental está realmente universalizado neste país (isto é, todas as crianças e jovens, de todas as regiões geográficas e origens sociais, são matriculadas no 1º ano e progridem até concluir o 9º ano do EF)? A resposta é: não. Com base no Censo Demográfico de 2010, é possível afirmar que somente o acesso ao EF é (praticamente) universal, ao passo que a conclusão dos anos iniciais de escolarização e, principalmente, de conclusão dos nove anos de EF, ainda está impregnada de desigualdades sociais – decrescentes, é fato.

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O ensino médio brasileira, durante décadas, não foi priorizado em termos de expansão e qualificação, fenômeno que resultou na persistência de desigualdades educacionais nesse nível de ensino. (Foto: Agência Brasil)

Em contrapartida, com relação ao ensino médio, o que se viu foi um cenário de desigualdades persistentes. Nas palavras de Murilo Brito (2014, p. 151): “a evolução da estratificação educacional nos níveis médios no país é marcada por um padrão de persistência notável, o que indica que os mecanismos que operam a distribuição das oportunidades educacionais não mudaram significativamente nos últimos 50 anos”. Traduzindo: o ensino médio continua sendo palco de intensas disparidades educacionais, de modo que não se trata de novidade constatar um cenário preocupante sobre os destinos educacionais dos jovens brasileiros, em especial quando um contingente cada vez maior de jovens alcança uma escolarização mais longeva e para os quais o diploma ganha maior peso em sua inserção profissional.

É sabido que a democratização de uma determinada etapa de ensino gera mais pressão sobre a etapa seguinte. No nosso caso, o que isso quer dizer? Que a expansão e democratização do acesso ao EF tende a resultar no aumento do número de matrículas no EM, ou seja, cresce a demanda pelo ensino médio. Da mesma forma, cresce também a heterogeneidade do público que conclui o EF, dado que, na prática, a universalização do acesso põe dentro das escolas uma população mais vulnerável, de origem social menos favorecida. Tem-se, assim, uma combinação entre aspectos quantitativos (aumento da demanda) e qualitativos (alunado heterogêneo) que coloca, sobre o ensino médio, desafios crescentes.

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Ocupação de escolas mostram que, mais do a mobilização por uma ou outra pauta específico, estudantes secundaristas reivindicam maior participação, transparência e diálogo na promulgação de políticas públicas. (Foto: Adufu/Divulgação)

Esse fenômeno vem sendo estudado, na pesquisa acadêmica, desde a década de 1960, pelo menos. Nas últimas décadas, tem se concentrado justamente nos anos finais de escolarização básica e no acesso ao ensino superior porque são nessas etapas que se encontram os maiores gargalos educacionais da atualidade. É o que se conhece por “deslocamento da seletividade escolar”, ou seja, quando a universalização de uma etapa de ensino intensifica as disputas em torno da etapa seguinte. Ou, nos dizeres do sociólogo Pierre Bourdieu (2015[1992]), “translação global das distâncias”, quando as desigualdades educacionais passam por mudanças sem, no entanto, alterar seu padrão estrutural. É esperado, assim, que esse contexto faça recair sobre o ensino médio maior pressão social, lançando-o ao centro do debate público.

Acrescenta-se a essa complexa dinâmica de expansão educacional e desigualdades sociais particularidades próprias do alunado que frequenta essa etapa de ensino. Mais que alunos/as, estamos tratando de jovens. Estes/as vivenciam tensões relativas à transição para a vida adulta, tais como o ingresso no mercado de trabalho, a escolha das carreiras profissionais, a iniciação sexual etc. (DAYRELL & CARRANO, 2014). Além disso, essas moças e esses rapazes carregam consigo uma trajetória escolar pregressa que media suas relações com a escola. Por serem egressos do ensino fundamental, carregam nas costas pelo menos oito ou nove anos de escolarização, fora as reprovações e abandonos ainda marcantes no Brasil.

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Os desafios vivenciados por jovens transcendem as escolas, de tal forma que torna-se praticamente impossível que o ensino médio será “solucionado” por uma via estritamente curricular. (Foto: Mario Tama)

São desses desafios que estamos tratando ao discutir o ensino médio brasileiro. Vale reiterar: não são desafios novos! O que há de novo é, no máximo, a importância crescente dos certificados escolares, o deslocamento da seletividade escolar dos anos iniciais para os anos finais de escolarização e a diversificação de estilos de vida próprios da contemporaneidade. De resto, continuamos tratando de uma escola que sobrevive em condições precárias, com planos de carreiras sumariamente descumpridos, remunerações docentes inadequadas, formação inicial insuficiente, infraestrutura escolar aos cacos e pouca participação social, sem falar nas inúmeras violações de direitos humanos (oferta de moradia, saúde e transporte precária, violências de todas as ordens etc.) vivenciadas por aqueles sujeitos – gestoras/es, professoras/es, funcionárias/os, estudantes – dentro e fora da escola.

Tudo isso para dizer que o governo que, hoje, apoiado por jornalistas e fundações empresariais, alimenta um discurso alarmista em torno da chamada “crise do ensino médio”, é o mesmo governo que, lá atrás, optou pela priorização do ensino fundamental sobre as demais etapas de ensino, contribuindo para que a universalização do ensino fundamental ocorresse a despeito de melhorias substanciais na educação básica como um todo. Trocando em miúdos, se é verdade que há, efetivamente, uma crise no ensino médio brasileiro, essa “crise” foi fabricada pelas escolhas políticas do passado, aliadas à falta de interesse, no presente, de tocar nas velhas questões estruturais da educação brasileira.

Não por acaso, busca-se criar uma calamidade pública sobre um diagnóstico puramente ideológico da realidade educacional no nível médio, com a finalidade de tentar conferir alguma legitimidade à implantação de uma medida que não seguiu, e nem poderia seguir, os ritos democráticos necessários para uma reforma de tal porte. Nem seria preciso dizer, aliás, que um governo que sobe ao poder de maneira ilegítima é absolutamente incapaz de exercer qualquer ação política dotada de legitimidade. Resulta disso o debate pobre com o qual estamos às voltas.

Este texto é uma adaptação de um capítulo originalmente intitulado “Meninas e meninos na escola”, de autoria de Cinthia Torres Toledo, Fábio Hoffmann Pereira e Adriano Souza Senkevics, publicado no Caderno de Debates do NAAPA (2016), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (1)

Publicação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo conta com capítulo sobre gênero na educação (“Meninas e meninos na escola”, no volume 2).

Gênero é uma ferramenta potencialmente útil para compreender as relações sociais e de que forma desigualdades, hierarquias e opressões permeiam a experiência dos sujeitos. Contudo, em razão de campanhas mal-intencionadas, o conceito de gênero tem sido apresentado sob a falácia da “ideologia de gênero”, entendido como um elemento doutrinador. Isso é, de fato, exatamente o oposto de seu verdadeiro papel: emancipar sujeitos que se percebam em um emaranhado de relações de poder que limitam nossas possibilidades e horizontes de vida. Este texto nada mais do que é uma tentativa de reforçar esse aspecto, contextualizando o conceito de gênero no debate educacional.

No passado, o acesso das mulheres à educação formal era bem mais restrito ou, quando não, inexistente. Essa situação perdurou por um longo período da história brasileira e só começou a ser revertida com a expansão do acesso à educação em meados do século passado. Embora as mulheres tenham conquistado o direito à educação em 1827, esse acesso se dava de maneira segregada, em que, entre as poucas mulheres que tinham a oportunidade de estudar, a maioria frequentava modalidades vocacionais de ensino, voltadas à formação de “boas mães” e “boas esposas”, e não propriamente a uma educação orientada ao exercício da cidadania e ao mercado de trabalho. Em paralelo a isso, as condições de vida da população, a divisão sexual do trabalho e as poucas oportunidades de emprego em um Brasil ainda rural eram fatores que desestimulavam um eventual prolongamento da escolarização.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (5)

Escola Normal da Praça (São Paulo), no final do século XIX: exemplo de antigo modelo educacional brasileiro, caracterizado pela separação física e curricular entre os sexos.

Esse quadro começou a ser revertido quando, por volta da metade do século XX, a construção massiva de escolas passou a elevar substancialmente o acesso das camadas populares à educação. Ao mesmo tempo em que se levantavam prédios para atender à crescente demanda educacional, derrubavam-se barreiras legais que restringiam o percurso educacional de determinados grupos. Exemplo disso é a reforma educacional de 1961, que, ao tornar equivalentes os diplomas de ensino médio, permitiu que inúmeras mulheres que haviam concluído a chamada “escola normal” pudessem continuar seus estudos em nível superior. Não demorou muito para que as mulheres passassem a apresentar taxas de escolaridade superiores às dos homens. Trocando em miúdos, ao romper obstáculos e conduzir a população a uma situação mais igualitária no campo dos direitos sociais, um efeito inesperado aconteceu: a luta por igualdade acabou por produzir uma diferença.

Isso equivale a dizer que as mulheres foram as principais beneficiárias da democratização do acesso à educação, de tal modo que o século passado assistiu à chamada “reversão das desigualdades de gênero”, quando nos referimos aos indicadores de acesso e progresso ao longo do percurso educacional, em que a população do sexo feminino passou a galgar melhores posições, na contramão de sua histórica exclusão. A título de ilustração, dados do Censo Demográfico de 2010 apontaram que, entre a população de 15 a 29 anos, 3,6% dos homens eram analfabetos, contra 1,9% das mulheres. Em decorrência das trajetórias escolares mais acidentadas para os rapazes, 42,4% dos homens entre 15 e 17 anos frequentavam, naquele mesmo ano, o ensino médio regular, comparado a 52,2% das mulheres dessa mesma faixa etária. Como se pode esperar, essas desigualdades se acumulam ao longo do percurso escolar dos estudantes, de forma que as mulheres representam cerca de 60% dos concluintes da educação superior no Brasil, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2014.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (4)

Na atualidade, as desigualdades de gênero pesam, em seu conjunto, a favor das meninas. No entanto, fortes discrepância por nível socieconômico e cor/raça marcam as oportunidades educacionais no Brasil.

Constatar essas disparidades numéricas não significa afirmar que não existam obstáculos pelos quais as meninas são obrigadas a atravessar em suas vidas. Não podemos esquecer que a violência de homens contra mulheres, o sexismo, e outros problemas sociais afetam a vida das garotas dentro e fora da escola. Ainda considerando indicadores educacionais, de acordo com o estudo Estatísticas de Gênero: uma análise dos resultados do Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2014), apesar da presença majoritária das mulheres no ensino superior, elas também estão em maior proporção em cursos de Educação (83%) e Humanidades e Artes (74,2%), as duas áreas com os menores rendimentos médios (R$ 1.810,50 e 2.223,90, respectivamente). Portanto, podemos dizer que há áreas de conhecimento com predomínio de matrículas de homens, cujas profissões são masculinizadas e muitas vezes associadas a remunerações mais altas, além de maiores possibilidades de acessar cargos de prestígio e postos de poder.

Ao lado disso, as desigualdades socioeconômicas e raciais são marcantes na educação brasileira, atravessando a experiência de meninos e meninas que assume contornos diferentes de acordo com sua cor/raça e classe social. Para ilustrar, segundo o Censo Demográfico de 2010, entre os jovens de 15 a 17 anos da região Sudeste, a taxa líquida de matrícula das meninas brancas era de 64,4%, dos meninos brancos 57,9%, das meninas negras 52,8% e dos meninos negros, 43,2%. A partir desses dados, podemos perceber que, enquanto as meninas apresentam indicadores educacionais superiores aos dos meninos de seu mesmo grupo de cor/raça, as meninas negras ainda apresentam indicadores inferiores aos dos meninos brancos. Já a diferença dos indicadores das meninas brancas para o dos meninos negros é ainda mais gritante, chegando a 21,2 pontos percentuais. Assim, quando pensamos em meninas e meninos, devemos considerar que esses grupos não são homogêneos, envolvendo desigualdades e diferenças também entre os meninos e entre as meninas.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (3)

O conceito de gênero é potencialmente útil para desvelar relações de poder entre os sexos, onde antes prevaleceria uma compreensão lúdica sobre as “diferenças”. (Foto: SME/SP)

Compreender fenômenos complexos como as desigualdades educacionais entre homens e mulheres não é tarefa simples. Para abordá-los, é necessário lançar mão de conceitos que iluminem tais problemáticas e articulem formas de compreendê-las, esmiuçá-las e, evidentemente, de propor estratégicas de superação. Aqui, nosso foco reside sobre o conceito de gênero.

Apesar de existirem diferentes definições do conceito de gênero e formas de entendê-lo, a depender das autoras/es que escolhermos, podemos pensar em gênero como uma estrutura material e simbólica de organização social. Essa estrutura está organizada em pares dicotômicos, em que cada um dos termos pode ser socialmente considerado feminino e masculino, tratados como polos opostos e excludentes. Configurando a partir dessa oposição, essa estrutura desvela que não meras diferenças entre os polos, senão que nessas polarizações existe também uma hierarquia em que aquilo que é socialmente considerado masculino tende a ser considerado superior do ponto de vista social.

Tomemos como exemplo os termos “emoção” e “razão”. A razão é uma característica considerada masculina e valorizada em nossa sociedade, em nossas relações de trabalho e até mesmo em nossas relações pessoais. Quem nunca ouviu a expressão: “é preciso agir de acordo com a razão”? Ou mesmo: “você é um homem ou um saco de batata?”, utilizada para dizer aos meninos que eles devem ser fortes, racionais e não demonstrarem suas emoções, entendidas negativamente como fraquezas? Não à toa, em nosso vocabulário, encontramos diversas expressões nas quais aquilo que é considerado feminino, ou “de mulher”, é entendido como inferior (“mulherzinha”, por exemplo).

Considerando essas oposições, também podemos entender gênero como um conjunto de processos sociais, históricos e culturais por trás da construção social do sexo. Afirmamos que as distinções de gênero são um forte componente da vida social em sociedades como a brasileira ou, de modo geral, em nações latino-americanas e ocidentais. Por meio dele, desde antes do nosso nascimento somos definidos como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino. Essa divisão, por sua vez, é a base para inúmeros processos que nos conduzem a diferenciações e à construção de uma identidade de gênero: a escolha das cores do enxoval, os nomes e pronomes, os brinquedos e atividades de lazer, as carreiras profissionais com as quais nos envolvemos, as perspectivas de relacionamento afetivo e sexual, as expectativas para o futuro etc.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (2)

O processo de socialização de gênero depende da atuação de inúmeras instituições. Na imagem, vê-se uma estudante de costas que, pelo seus adereços (pulseira, prendedor de cabelo etc.), nos sugere a expressão de certa identidade de gênero. (Foto: Ed Viggiani/Agência Estado)

Em todos esses processos, há várias instituições envolvidas: a família, a mídia, a linguagem, a religião, entre outras. Por ser ampla e contínua, a socialização de gênero é um processo que marca a vida de todas e todos e se dá justamente nos diversos encontros que acontecem entre nós e outros indivíduos, grupos e instituições. Mesmo se não pararmos para pensar nesses aspectos, estamos constantemente expressando o que consideramos como feminino ou masculino, bem como o que esperamos de mulheres e homens na sociedade. Crescendo em meio a essas relações, os sujeitos são levados a se construir como meninas ou meninos, dentro de uma sociedade que geralmente considera apenas os gêneros feminino e masculino como possibilidades.

É claro que esse processo não é unívoco. Pensemos, por um momento, nos meninos e meninas transexuais – aqueles/as que assumem uma identidade de gênero diferente do sexo designado em seu nascimento. Estes são o exemplo mais visível de como os processos que vimos discutindo até então não acontecem de forma passiva, em que a sociedade alocaria sobre os sujeitos um conjunto de expectativas pré-fabricadas. Mesmo entre crianças cisgêneras – aquelas que assumem uma identidade de gênero em concordância com o sexo designado em seu nascimento – podemos enxergar processos de recusas e contradições. Quem nunca conheceu uma garota que não fosse classificada como “moleca”? Ou um menino visto pelos adultos como “efeminado”? Há várias formas de “ser menina” e “ser menino”, de tal modo que essas expressões podem estar até mesmo em disputa, quando um jeito de se apresentar como menina ou como menino implica certa tensão ou conflito com outras expressões.

Encerramos este texto, assim, deixando essas indicações de como trabalhar com o conceito de gênero para desvelar relações de poder entre mulheres e homens, meninas e meninos, cis ou trans, em toda sua diversidade. Para quem pretende se aprofundar no tema, recomendamos a leitura do capítulo original (clique aqui), com exemplos de trabalhos de campo e maior desenvolvimento do tema. E que gênero seja entendido em suas potencialidades para que possamos compreender melhor a sociedade e a nós mesmos.

Este texto é uma adaptação da seguinte publicação: “Como o quesito cor/raça é coletado pelos instrumentos de pesquisa do Inep?”, de autoria de Adriano Senkevics, Taís Machado e Adolfo Oliveira. O texto original pode ser encontrado clicando aqui.

Para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais, dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente devem ser continuamente qualificados e seus processos de produção, aprimorados. Não por menos, é crescente o interesse, por parte de diversos setores da sociedade, pela obtenção de dados e informações sobre cor/raça que contribuam para iluminar as disparidades raciais na Educação e, dessa forma, ensejar meios para superá-la. Partindo dessas considerações, o objetivo deste texto é apresentar, de modo comparado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça em cinco diferentes instrumentos de pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia federal responsável pela manutenção de um sistema de estatísticas oficiais sobre a educação brasileira.

Para entender como a cor ou raça é coletada pelas diferentes pesquisas desenvolvidas pelo Inep, é necessário atentar primeiramente para a metodologia de aplicação dos instrumentos de coleta dos dados. Enquanto os questionários do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), assim como o formulário do sistema de inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), são disponibilizados aos sujeitos para que eles mesmos os respondam, os formulários do Censo Escolar da Educação Básica e do Censo da Educação Superior são preenchidos por outros indivíduos a partir das informações fornecidas pelos respondentes.

Na maioria dos casos, trata-se da obtenção de dados raciais de modo autodeclarado, na medida em que são os próprios sujeitos que atribuem a si um pertencimento racial diante das opções fornecidas (OSÓRIO, 2003). Além disso, nos questionários e formulários dos exames e avaliações, é o próprio sujeito que preenche tal informação – o que os configura como instrumentos autopreenchidos –, ao passo que no levantamento de dados dos censos são as instituições a qual esses sujeitos estão vinculados que preenchem o formulário por eles, o que os caracteriza como instrumentos heteropreenchido (Quadro 1).

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Quadro 1 – Classificação dos instrumentos de pesquisa do Inep segundo o tipo de declaração e preenchimento. (Fonte: Retirado de Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Tanto o Censo Escolar quanto o Censo da Educação Superior são preenchidos anualmente por representantes de cada uma das instituições de educação básica e superior presentes em nosso território. No primeiro, são as escolas e as secretarias municipais e estaduais de educação que informam o censo, ao passo que, no segundo, a instituição designa um “pesquisador institucional” a partir de seu corpo técnico. Quanto à coleta de dados, ela se dá por meio de sistemas eletrônicos, dentro dos quais o preenchimento do quesito cor/raça é obrigatório. Espera-se, portanto, que essas instituições obtenham a declaração racial de seus estudantes e docentes a partir de suas respectivas fichas de matrícula e registros administrativos, em caráter autodeclaratório quando o respondente apresentar mais de 16 anos de idade completos. No entanto, ainda há obstáculos na obtenção de uma cobertura ampla de respostas a esse quesito: em 2014, para alunos e docentes, a não declaração foi de, respectivamente, 32,7% e 27,0% no Censo Escolar; no ano anterior, para o Censo da Educação Superior, não se obteve a declaração racial de 60,5% dos estudantes e de 37,7% dos docentes.

Quanto aos questionários do Saeb, estes são aplicados na forma impressa para estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental, da 3ª série do ensino médio, e para docentes e diretores das unidades escolares avaliadas. Esses questionários são entregues e devem ser respondidos pelos sujeitos nos dias em que há a aplicação dos testes, que, por sua vez, ocorre bienalmente. Constatou-se que os questionários coletam dados raciais desde 1995, para estudantes, e desde 1999, para docentes. Também se percebe, pelos dados, que a não declaração é baixa entre os docentes e diretores (1,3% e 0,9%, respectivamente, em 2013), porém, entre os alunos, há um elevado índice de não respostas ao questionário como um todo, o que compromete a obtenção do dado de cor/raça: em 2013, por exemplo, 24,1% e 27,6% dos itens cor/raça dos questionários de alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental retornaram sem resposta.

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Dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente são fundamentais para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais.

A respeito do Enem, instituído em 1998, o quesito cor/raça sempre esteve presente. Até 2009, aplicava-se o questionário em meio impresso: os inscritos o recebiam no ato da inscrição com o dever de entregar o cartão de respostas preenchido aos aplicadores no dia do exame. Dois problemas decorriam dessa metodologia: elevados índices de não resposta (os quais atingiram 47% em 2009) e a perda de informação sobre os inscritos que faltavam na aplicação do teste. De 2010 em diante, a inscrição no Enem passou a acontecer por meio eletrônico e o quesito cor/raça, antes respondido dentro do questionário, migrou para o formulário de inscrição, tornando-se obrigatório para fins de inscrição no exame. Em razão disso, eliminou-se a perda de informação, a qual ficou a cargo apenas dos respondentes que optaram por não declarar um pertencimento racial – percentual que tem sido gradativamente reduzido, caindo de 3,3% em 2010 para 1,6% em 2014.

Por fim, o Enade, desde seu surgimento, em 2004, coleta dados sobre a cor ou raça dos estudantes, por meio de um questionário socioeconômico, em caráter autodeclaratório. De 2010 em diante, esse questionário passou a ser respondido pelos estudantes por meio eletrônico. Porém, foi apenas a partir de 2011 que o Inep passou a vincular certas obrigatoriedades à resposta a esse instrumento, vinculando-a a notificação do local de prova e a obtenção do Cartão de Informação do Estudante, com o intuito de aumentar a taxa de respostas. Em 2014, por fim, o não preenchimento do questionário passou a implicar situação de irregularidade junto ao exame. Com esse conjunto de medidas, reduziu-se a não resposta de 37,4%, em 2010, para o patamar atual de 14,6% do total de estudantes.

Para finalizar a comparação na metodologia de coleta do quesito cor/raça entre os cinco instrumentos de pesquisa, sintetizamos no Quadro 2 as configurações de pergunta e alternativas de resposta de versões recentes de cada um.

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Quadro 2 – Configuração dos itens de cor/raça das últimas edições dos respectivos instrumentos do Inep. (Fonte: Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Pelo comparativo acima, nota-se que todos os instrumentos, com exceção do questionário do Enade, apresentam as cinco categorias raciais adotadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) desde o Censo Demográfico de 1991: branco, preto, amarelo, pardo e indígena (Petruccelli, 2012). Porém, além de não estarem exatamente na mesma ordem adotada por esse levantamento, é necessário colocar em discussão a falta de padronização entre as categorias de não declaração: na atual configuração, não há convergência entre a maioria dessas categorias, havendo até mesmo instrumentos que adotam mais de uma opção não declaratória. Esse alinhamento tem sido realizado pelo Instituto, que vem padronizando tais categorias de resposta nos últimos anos.

Ademais, esforços devem ser empreendidos no sentido de reduzir a não declaração ao quesito cor/raça e, dessa forma, garantir a produção de um dado com maior abrangência e qualidade. Para tanto, esse empenho dependerá não apenas do corpo técnico do Inep, em prol do aprimoramento de seus instrumentos de pesquisas visando maior padronização e consonância com a literatura científica sobre o tema, como também das unidades escolares e instituições de ensino superior para que haja maior cobertura na coleta desses dados.

Neste texto, objetivamos sistematizar, de maneira breve e simplificada, a produção de dados e informações sobre cor/raça em cinco instrumentos de pesquisa do Inep, procurando levantar seus principais avanços e dificuldades. Para quem pretende se aprofundar nesse tema, recomendamos a leitura de “A cor ou raça nas estatísticas educacionais”, de Senkevics, Machado e Oliveira (2016), clicando aqui. Espera-se, com isso, subsidiar a reflexão e a execução dos aprimoramentos necessários para qualificar ainda mais a coleta desse quesito e, com isso, potencializar suas contribuições para as análises e a compreensão das desigualdades educacionais e raciais no Brasil.

Relações de gênero permeiam o cotidiano das crianças desde cedo. Meninas e meninos aprendem, por processos ora sutis, ora escancarados, qual é o lugar social que devem ocupar na sociedade em função de seu sexo. Procurando compreender como crianças vivenciam essas relações de gênero em suas rotinas fora da escola, realizamos uma pesquisa que foi publicada no artigo Casa, rua, escola: gênero e escolarização em setores populares urbanos (SENKEVICS & CARVALHO, 2015). Neste texto, trazemos uma síntese de nossos resultados.

Estudamos 25 crianças – 11 meninos e 14 meninas, a maioria entre oito e nove anos de idade – oriundas de famílias de camadas populares do município de São Paulo, matriculadas em uma escola municipal de um bairro periférico. Em seus cotidianos, o balanço trabalho-lazer apresentou-se como chave para compreender como se organizavam suas rotinas em termos de responsabilidades, recreação e acesso à rua. É fato que todas as crianças envolviam-se em algum grau com os afazeres domésticos, em especial com a arrumação de sua cama ou de seu quarto; diferenças entre os sexos tornaram-se mais acentuadas no que tange às práticas voltadas para a manutenção da unidade doméstica como um todo, em que o fim era o benefício coletivo. A esse respeito, constatamos uma divisão sexual do trabalho doméstico, em que a participação das meninas era bem mais expressiva que a dos meninos, mesmo quando o envolvimento das crianças era secundário.

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Afazeres domésticos: qualquer unidade doméstica demanda a realização de tarefas como lavar a louça. Se não há uma divisão igualitária, esse tipo de serviço com frequência recai sobre as mulheres e as meninas.

Com frequência, o engajamento das garotas nos afazeres domésticos era entendido como uma “ajuda” à figura materna. De fato, as mães exerciam a função de delegar responsabilidades, tornando-se a referência em torno da qual as tarefas eram cumpridas. Havendo caçulas, a participação das meninas na organização familiar aumentava, na medida em que elas se tornavam parcialmente responsáveis por eles. Ao mesmo tempo, uma tarefa típica de uma irmã mais velha não encontrava simetria na de um irmão mais velho.

Entre os garotos, raros foram os casos em que eles manifestaram não ter nenhum envolvimento nos serviços de casa, porém, no decorrer das entrevistas, mostrou-se evidente que suas participações não encontravam simetria nos compromissos diários de suas irmãs e colegas. Uma das exceções foi Lourenço, caçula de uma família composta por mãe, uma irmã e dois irmãos. Quando entrevistado, ele disse em tom desolado que não tinha com quem brincar porque todos os seus irmãos eram mais velhos. Em consequência da sensação de tédio, motivada pelas escassas opções de entretenimento e sociabilidade de que dispunha, Lourenço foi inequívoco: “Ué, não tem nada pra fazer, aí eu arrumo a casa quando tá ‘tudo’ suja!”. Não obstante esse caso, a menor participação masculina permanecia patente entre as crianças estudadas.

Nas fratrias mistas, alguns depoimentos apontavam que as meninas percebiam o quanto estavam sobrecarregadas se comparadas a seus irmãos, e algumas delas até mesmo denunciavam tais disparidades. À guisa de exemplo, Débora pontuou que, na ausência da mãe, era ela quem se encarregava pelo serviço doméstico, ao passo que seu irmão ficava livre para as atividades de lazer: “Quando ela [mãe] ia fazer um curso, né, eu tinha que arrumar toda a casa sozinha, enquanto meu irmão tava jogando videogame.”

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Nas periferias das grandes cidades, é comum encontrar nas ruas uma proporção mais elevada de meninos. No geral, os garotos dispõem de mais oportunidades de lazer que seus pares do sexo feminino. (Foto: Jornal de Picos)

O leque de atividades desempenhadas pelas crianças nos momentos de lazer em suas residências apresentou, novamente, forte diferenciação por sexo. Apenas as meninas declararam brincar de boneca, casinha e faz-de-conta sobre temáticas familiares. Outras atividades, reconhecidamente masculinas, compunham a rotina dos garotos e, por isso, não eram tão facilmente apropriadas pelas meninas, tais como o vídeo game. De modo semelhante, muitos meninos não eram encarregados rotineiramente por nenhum serviço doméstico, ao passo que jogavam livremente seus vídeo games e dispunham de acesso liberado ao ambiente da rua.

Igualmente, Bianca nos contou parte do seu dia na companhia de Larissa da seguinte maneira: “Nós fica mexendo no computador, ou nós assiste TV e dorme”. Como essas garotas não estavam autorizadas a brincar na rua, restavam a elas a televisão, o computador, algumas brincadeiras e… dormir. Para Gisele, a situação parecia se assemelhar: “Hum… assim… durante o dia… [pensando]… Eu fico só… assim, às vezes brincando de boneca, às vezes dormindo”. Escassas oportunidades de lazer, poucas saídas à rua, baixo exercício da sociabilidade e, de quebra, uma sobrecarga de serviços domésticos, compunham uma lista de características mais comumente encontradas nas rotinas das meninas. Em contraste, o lazer parecia se configurar por um leque de atividades mais diferenciado entre os meninos, as quais se alternavam entre atividades realizadas no interior do domicílio e aquelas praticadas nos espaços exteriores.

Nos fins de semana, a situação era semelhante aos demais dias. Para os meninos, os sábados e domingos pareciam ser extensões de suas tardes livres para o entretenimento e a circulação na rua. Para muitas meninas, constatamos dois cenários distintos: por um lado, a possibilidade de dedicar-se ao lazer, com eventuais e controladas saídas à rua, e o envolvimento em atividades menos recorrentes, tais como fazer compras ou ajudar a mãe no preparo de refeições consideradas especiais. Por outro lado, os sábados e domingos também podiam ser uma extensão de suas rotinas entediantes, a exemplo das duas falas abaixo:

Eu não gosto de final de semana. […] É ruim… é chato demais ficar em casa. (Pâmela)

É [concordando com Pâmela], ficar em casa… sem fazer nada. (Thaís)

Assim, o tédio que algumas meninas sentiam diante da escassez de opções de lazer em casa e da baixa circulação no espaço público era potencializado aos sábados e domingos. Nesse cenário, a escola – durante o recreio, no parque, no pátio, na sociabilidade dentro e fora da sala de aula – era o espaço que lhes provia as únicas oportunidades no seu dia-a-dia de exercer algo que lhes apetecia e que fugisse das obrigações cotidianas.

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Em razão das desigualdades de gênero no âmbito doméstico, é fundamental que sejam fornecidas, às meninas, oportunidades de lazer e de sociabilidade. Mais do que os meninos, elas se vêem privadas disso em seus cotidianos. (Foto: Sebastião Moreira/Efe)

Eram as idas e vindas para a instituição escolar os poucos instantes que muitas das crianças, em especial as garotas, tinham para usufruir o espaço da rua. Para quase a totalidade das meninas, a “rua” era retratada como um ambiente cheio de perigos; com frequência, elas tomavam casos particulares de violência para generalizar exemplos por vezes abstratos acerca dos riscos do espaço público. Para além de uma aversão pessoal aos ambientes exteriores, tratava-se de um rígido controle imposto por seus familiares.

Assim como para as discrepâncias na responsabilidade pelas tarefas domésticas, as meninas também foram capazes de perceber desigualdades de acesso à rua se comparadas aos seus irmãos. Como resultado disso, expressavam sutilmente incômodos como, por exemplo, as críticas de Iara acerca da frequência à rua por parte de seu irmão de 15 anos. Segundo seu relato, as razões que o autorizavam a ficar até tarde na rua eram claras: “Porque ele é menino e ele é chato dentro de casa”. Aquilo que Iara descreveu como uma “chatice” no interior do lar se devia ao fato de seu irmão não se prestar a nenhuma tarefa doméstica, nem mesmo a arrumação de sua própria cama. O não envolvimento nos afazeres domésticos implicava uma “punição” um tanto peculiar: permanecer nos espaços exteriores. Já o quase confinamento da garota se articulava à sua importância na execução dos serviços domésticos. Aos olhos de sua família, Iara dificilmente seria entendida como uma “chata”.

Esses são alguns achados que apontam para um cenário bastante sexista nas relações de gênero construídas entre as crianças e seus familiares no âmbito doméstico. No texto original, discutimos em mais profundidade o envolvimento das crianças nos afazeres domésticos, nas oportunidades de lazer e na circulação ao espaço público. Esses aspectos são fundamentais para entender as expectativas e práticas que modulam a experiência de meninas e meninos e, assim, atuam para a construção de seu próprio gênero.