Este texto é uma adaptação de um capítulo originalmente intitulado “Meninas e meninos na escola”, de autoria de Cinthia Torres Toledo, Fábio Hoffmann Pereira e Adriano Souza Senkevics, publicado no Caderno de Debates do NAAPA (2016), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (1)

Publicação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo conta com capítulo sobre gênero na educação (“Meninas e meninos na escola”, no volume 2).

Gênero é uma ferramenta potencialmente útil para compreender as relações sociais e de que forma desigualdades, hierarquias e opressões permeiam a experiência dos sujeitos. Contudo, em razão de campanhas mal-intencionadas, o conceito de gênero tem sido apresentado sob a falácia da “ideologia de gênero”, entendido como um elemento doutrinador. Isso é, de fato, exatamente o oposto de seu verdadeiro papel: emancipar sujeitos que se percebam em um emaranhado de relações de poder que limitam nossas possibilidades e horizontes de vida. Este texto nada mais do que é uma tentativa de reforçar esse aspecto, contextualizando o conceito de gênero no debate educacional.

No passado, o acesso das mulheres à educação formal era bem mais restrito ou, quando não, inexistente. Essa situação perdurou por um longo período da história brasileira e só começou a ser revertida com a expansão do acesso à educação em meados do século passado. Embora as mulheres tenham conquistado o direito à educação em 1827, esse acesso se dava de maneira segregada, em que, entre as poucas mulheres que tinham a oportunidade de estudar, a maioria frequentava modalidades vocacionais de ensino, voltadas à formação de “boas mães” e “boas esposas”, e não propriamente a uma educação orientada ao exercício da cidadania e ao mercado de trabalho. Em paralelo a isso, as condições de vida da população, a divisão sexual do trabalho e as poucas oportunidades de emprego em um Brasil ainda rural eram fatores que desestimulavam um eventual prolongamento da escolarização.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (5)

Escola Normal da Praça (São Paulo), no final do século XIX: exemplo de antigo modelo educacional brasileiro, caracterizado pela separação física e curricular entre os sexos.

Esse quadro começou a ser revertido quando, por volta da metade do século XX, a construção massiva de escolas passou a elevar substancialmente o acesso das camadas populares à educação. Ao mesmo tempo em que se levantavam prédios para atender à crescente demanda educacional, derrubavam-se barreiras legais que restringiam o percurso educacional de determinados grupos. Exemplo disso é a reforma educacional de 1961, que, ao tornar equivalentes os diplomas de ensino médio, permitiu que inúmeras mulheres que haviam concluído a chamada “escola normal” pudessem continuar seus estudos em nível superior. Não demorou muito para que as mulheres passassem a apresentar taxas de escolaridade superiores às dos homens. Trocando em miúdos, ao romper obstáculos e conduzir a população a uma situação mais igualitária no campo dos direitos sociais, um efeito inesperado aconteceu: a luta por igualdade acabou por produzir uma diferença.

Isso equivale a dizer que as mulheres foram as principais beneficiárias da democratização do acesso à educação, de tal modo que o século passado assistiu à chamada “reversão das desigualdades de gênero”, quando nos referimos aos indicadores de acesso e progresso ao longo do percurso educacional, em que a população do sexo feminino passou a galgar melhores posições, na contramão de sua histórica exclusão. A título de ilustração, dados do Censo Demográfico de 2010 apontaram que, entre a população de 15 a 29 anos, 3,6% dos homens eram analfabetos, contra 1,9% das mulheres. Em decorrência das trajetórias escolares mais acidentadas para os rapazes, 42,4% dos homens entre 15 e 17 anos frequentavam, naquele mesmo ano, o ensino médio regular, comparado a 52,2% das mulheres dessa mesma faixa etária. Como se pode esperar, essas desigualdades se acumulam ao longo do percurso escolar dos estudantes, de forma que as mulheres representam cerca de 60% dos concluintes da educação superior no Brasil, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2014.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (4)

Na atualidade, as desigualdades de gênero pesam, em seu conjunto, a favor das meninas. No entanto, fortes discrepância por nível socieconômico e cor/raça marcam as oportunidades educacionais no Brasil.

Constatar essas disparidades numéricas não significa afirmar que não existam obstáculos pelos quais as meninas são obrigadas a atravessar em suas vidas. Não podemos esquecer que a violência de homens contra mulheres, o sexismo, e outros problemas sociais afetam a vida das garotas dentro e fora da escola. Ainda considerando indicadores educacionais, de acordo com o estudo Estatísticas de Gênero: uma análise dos resultados do Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2014), apesar da presença majoritária das mulheres no ensino superior, elas também estão em maior proporção em cursos de Educação (83%) e Humanidades e Artes (74,2%), as duas áreas com os menores rendimentos médios (R$ 1.810,50 e 2.223,90, respectivamente). Portanto, podemos dizer que há áreas de conhecimento com predomínio de matrículas de homens, cujas profissões são masculinizadas e muitas vezes associadas a remunerações mais altas, além de maiores possibilidades de acessar cargos de prestígio e postos de poder.

Ao lado disso, as desigualdades socioeconômicas e raciais são marcantes na educação brasileira, atravessando a experiência de meninos e meninas que assume contornos diferentes de acordo com sua cor/raça e classe social. Para ilustrar, segundo o Censo Demográfico de 2010, entre os jovens de 15 a 17 anos da região Sudeste, a taxa líquida de matrícula das meninas brancas era de 64,4%, dos meninos brancos 57,9%, das meninas negras 52,8% e dos meninos negros, 43,2%. A partir desses dados, podemos perceber que, enquanto as meninas apresentam indicadores educacionais superiores aos dos meninos de seu mesmo grupo de cor/raça, as meninas negras ainda apresentam indicadores inferiores aos dos meninos brancos. Já a diferença dos indicadores das meninas brancas para o dos meninos negros é ainda mais gritante, chegando a 21,2 pontos percentuais. Assim, quando pensamos em meninas e meninos, devemos considerar que esses grupos não são homogêneos, envolvendo desigualdades e diferenças também entre os meninos e entre as meninas.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (3)

O conceito de gênero é potencialmente útil para desvelar relações de poder entre os sexos, onde antes prevaleceria uma compreensão lúdica sobre as “diferenças”. (Foto: SME/SP)

Compreender fenômenos complexos como as desigualdades educacionais entre homens e mulheres não é tarefa simples. Para abordá-los, é necessário lançar mão de conceitos que iluminem tais problemáticas e articulem formas de compreendê-las, esmiuçá-las e, evidentemente, de propor estratégicas de superação. Aqui, nosso foco reside sobre o conceito de gênero.

Apesar de existirem diferentes definições do conceito de gênero e formas de entendê-lo, a depender das autoras/es que escolhermos, podemos pensar em gênero como uma estrutura material e simbólica de organização social. Essa estrutura está organizada em pares dicotômicos, em que cada um dos termos pode ser socialmente considerado feminino e masculino, tratados como polos opostos e excludentes. Configurando a partir dessa oposição, essa estrutura desvela que não meras diferenças entre os polos, senão que nessas polarizações existe também uma hierarquia em que aquilo que é socialmente considerado masculino tende a ser considerado superior do ponto de vista social.

Tomemos como exemplo os termos “emoção” e “razão”. A razão é uma característica considerada masculina e valorizada em nossa sociedade, em nossas relações de trabalho e até mesmo em nossas relações pessoais. Quem nunca ouviu a expressão: “é preciso agir de acordo com a razão”? Ou mesmo: “você é um homem ou um saco de batata?”, utilizada para dizer aos meninos que eles devem ser fortes, racionais e não demonstrarem suas emoções, entendidas negativamente como fraquezas? Não à toa, em nosso vocabulário, encontramos diversas expressões nas quais aquilo que é considerado feminino, ou “de mulher”, é entendido como inferior (“mulherzinha”, por exemplo).

Considerando essas oposições, também podemos entender gênero como um conjunto de processos sociais, históricos e culturais por trás da construção social do sexo. Afirmamos que as distinções de gênero são um forte componente da vida social em sociedades como a brasileira ou, de modo geral, em nações latino-americanas e ocidentais. Por meio dele, desde antes do nosso nascimento somos definidos como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino. Essa divisão, por sua vez, é a base para inúmeros processos que nos conduzem a diferenciações e à construção de uma identidade de gênero: a escolha das cores do enxoval, os nomes e pronomes, os brinquedos e atividades de lazer, as carreiras profissionais com as quais nos envolvemos, as perspectivas de relacionamento afetivo e sexual, as expectativas para o futuro etc.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (2)

O processo de socialização de gênero depende da atuação de inúmeras instituições. Na imagem, vê-se uma estudante de costas que, pelo seus adereços (pulseira, prendedor de cabelo etc.), nos sugere a expressão de certa identidade de gênero. (Foto: Ed Viggiani/Agência Estado)

Em todos esses processos, há várias instituições envolvidas: a família, a mídia, a linguagem, a religião, entre outras. Por ser ampla e contínua, a socialização de gênero é um processo que marca a vida de todas e todos e se dá justamente nos diversos encontros que acontecem entre nós e outros indivíduos, grupos e instituições. Mesmo se não pararmos para pensar nesses aspectos, estamos constantemente expressando o que consideramos como feminino ou masculino, bem como o que esperamos de mulheres e homens na sociedade. Crescendo em meio a essas relações, os sujeitos são levados a se construir como meninas ou meninos, dentro de uma sociedade que geralmente considera apenas os gêneros feminino e masculino como possibilidades.

É claro que esse processo não é unívoco. Pensemos, por um momento, nos meninos e meninas transexuais – aqueles/as que assumem uma identidade de gênero diferente do sexo designado em seu nascimento. Estes são o exemplo mais visível de como os processos que vimos discutindo até então não acontecem de forma passiva, em que a sociedade alocaria sobre os sujeitos um conjunto de expectativas pré-fabricadas. Mesmo entre crianças cisgêneras – aquelas que assumem uma identidade de gênero em concordância com o sexo designado em seu nascimento – podemos enxergar processos de recusas e contradições. Quem nunca conheceu uma garota que não fosse classificada como “moleca”? Ou um menino visto pelos adultos como “efeminado”? Há várias formas de “ser menina” e “ser menino”, de tal modo que essas expressões podem estar até mesmo em disputa, quando um jeito de se apresentar como menina ou como menino implica certa tensão ou conflito com outras expressões.

Encerramos este texto, assim, deixando essas indicações de como trabalhar com o conceito de gênero para desvelar relações de poder entre mulheres e homens, meninas e meninos, cis ou trans, em toda sua diversidade. Para quem pretende se aprofundar no tema, recomendamos a leitura do capítulo original (clique aqui), com exemplos de trabalhos de campo e maior desenvolvimento do tema. E que gênero seja entendido em suas potencialidades para que possamos compreender melhor a sociedade e a nós mesmos.

Este texto é uma adaptação da seguinte publicação: “Como o quesito cor/raça é coletado pelos instrumentos de pesquisa do Inep?”, de autoria de Adriano Senkevics, Taís Machado e Adolfo Oliveira. O texto original pode ser encontrado clicando aqui.

Para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais, dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente devem ser continuamente qualificados e seus processos de produção, aprimorados. Não por menos, é crescente o interesse, por parte de diversos setores da sociedade, pela obtenção de dados e informações sobre cor/raça que contribuam para iluminar as disparidades raciais na Educação e, dessa forma, ensejar meios para superá-la. Partindo dessas considerações, o objetivo deste texto é apresentar, de modo comparado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça em cinco diferentes instrumentos de pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia federal responsável pela manutenção de um sistema de estatísticas oficiais sobre a educação brasileira.

Para entender como a cor ou raça é coletada pelas diferentes pesquisas desenvolvidas pelo Inep, é necessário atentar primeiramente para a metodologia de aplicação dos instrumentos de coleta dos dados. Enquanto os questionários do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), assim como o formulário do sistema de inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), são disponibilizados aos sujeitos para que eles mesmos os respondam, os formulários do Censo Escolar da Educação Básica e do Censo da Educação Superior são preenchidos por outros indivíduos a partir das informações fornecidas pelos respondentes.

Na maioria dos casos, trata-se da obtenção de dados raciais de modo autodeclarado, na medida em que são os próprios sujeitos que atribuem a si um pertencimento racial diante das opções fornecidas (OSÓRIO, 2003). Além disso, nos questionários e formulários dos exames e avaliações, é o próprio sujeito que preenche tal informação – o que os configura como instrumentos autopreenchidos –, ao passo que no levantamento de dados dos censos são as instituições a qual esses sujeitos estão vinculados que preenchem o formulário por eles, o que os caracteriza como instrumentos heteropreenchido (Quadro 1).

Como o quesito corraça é coletado (1)

Quadro 1 – Classificação dos instrumentos de pesquisa do Inep segundo o tipo de declaração e preenchimento. (Fonte: Retirado de Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Tanto o Censo Escolar quanto o Censo da Educação Superior são preenchidos anualmente por representantes de cada uma das instituições de educação básica e superior presentes em nosso território. No primeiro, são as escolas e as secretarias municipais e estaduais de educação que informam o censo, ao passo que, no segundo, a instituição designa um “pesquisador institucional” a partir de seu corpo técnico. Quanto à coleta de dados, ela se dá por meio de sistemas eletrônicos, dentro dos quais o preenchimento do quesito cor/raça é obrigatório. Espera-se, portanto, que essas instituições obtenham a declaração racial de seus estudantes e docentes a partir de suas respectivas fichas de matrícula e registros administrativos, em caráter autodeclaratório quando o respondente apresentar mais de 16 anos de idade completos. No entanto, ainda há obstáculos na obtenção de uma cobertura ampla de respostas a esse quesito: em 2014, para alunos e docentes, a não declaração foi de, respectivamente, 32,7% e 27,0% no Censo Escolar; no ano anterior, para o Censo da Educação Superior, não se obteve a declaração racial de 60,5% dos estudantes e de 37,7% dos docentes.

Quanto aos questionários do Saeb, estes são aplicados na forma impressa para estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental, da 3ª série do ensino médio, e para docentes e diretores das unidades escolares avaliadas. Esses questionários são entregues e devem ser respondidos pelos sujeitos nos dias em que há a aplicação dos testes, que, por sua vez, ocorre bienalmente. Constatou-se que os questionários coletam dados raciais desde 1995, para estudantes, e desde 1999, para docentes. Também se percebe, pelos dados, que a não declaração é baixa entre os docentes e diretores (1,3% e 0,9%, respectivamente, em 2013), porém, entre os alunos, há um elevado índice de não respostas ao questionário como um todo, o que compromete a obtenção do dado de cor/raça: em 2013, por exemplo, 24,1% e 27,6% dos itens cor/raça dos questionários de alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental retornaram sem resposta.

Como o quesito corraça é coletado (3)

Dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente são fundamentais para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais.

A respeito do Enem, instituído em 1998, o quesito cor/raça sempre esteve presente. Até 2009, aplicava-se o questionário em meio impresso: os inscritos o recebiam no ato da inscrição com o dever de entregar o cartão de respostas preenchido aos aplicadores no dia do exame. Dois problemas decorriam dessa metodologia: elevados índices de não resposta (os quais atingiram 47% em 2009) e a perda de informação sobre os inscritos que faltavam na aplicação do teste. De 2010 em diante, a inscrição no Enem passou a acontecer por meio eletrônico e o quesito cor/raça, antes respondido dentro do questionário, migrou para o formulário de inscrição, tornando-se obrigatório para fins de inscrição no exame. Em razão disso, eliminou-se a perda de informação, a qual ficou a cargo apenas dos respondentes que optaram por não declarar um pertencimento racial – percentual que tem sido gradativamente reduzido, caindo de 3,3% em 2010 para 1,6% em 2014.

Por fim, o Enade, desde seu surgimento, em 2004, coleta dados sobre a cor ou raça dos estudantes, por meio de um questionário socioeconômico, em caráter autodeclaratório. De 2010 em diante, esse questionário passou a ser respondido pelos estudantes por meio eletrônico. Porém, foi apenas a partir de 2011 que o Inep passou a vincular certas obrigatoriedades à resposta a esse instrumento, vinculando-a a notificação do local de prova e a obtenção do Cartão de Informação do Estudante, com o intuito de aumentar a taxa de respostas. Em 2014, por fim, o não preenchimento do questionário passou a implicar situação de irregularidade junto ao exame. Com esse conjunto de medidas, reduziu-se a não resposta de 37,4%, em 2010, para o patamar atual de 14,6% do total de estudantes.

Para finalizar a comparação na metodologia de coleta do quesito cor/raça entre os cinco instrumentos de pesquisa, sintetizamos no Quadro 2 as configurações de pergunta e alternativas de resposta de versões recentes de cada um.

Como o quesito corraça é coletado (2)

Quadro 2 – Configuração dos itens de cor/raça das últimas edições dos respectivos instrumentos do Inep. (Fonte: Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Pelo comparativo acima, nota-se que todos os instrumentos, com exceção do questionário do Enade, apresentam as cinco categorias raciais adotadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) desde o Censo Demográfico de 1991: branco, preto, amarelo, pardo e indígena (Petruccelli, 2012). Porém, além de não estarem exatamente na mesma ordem adotada por esse levantamento, é necessário colocar em discussão a falta de padronização entre as categorias de não declaração: na atual configuração, não há convergência entre a maioria dessas categorias, havendo até mesmo instrumentos que adotam mais de uma opção não declaratória. Esse alinhamento tem sido realizado pelo Instituto, que vem padronizando tais categorias de resposta nos últimos anos.

Ademais, esforços devem ser empreendidos no sentido de reduzir a não declaração ao quesito cor/raça e, dessa forma, garantir a produção de um dado com maior abrangência e qualidade. Para tanto, esse empenho dependerá não apenas do corpo técnico do Inep, em prol do aprimoramento de seus instrumentos de pesquisas visando maior padronização e consonância com a literatura científica sobre o tema, como também das unidades escolares e instituições de ensino superior para que haja maior cobertura na coleta desses dados.

Neste texto, objetivamos sistematizar, de maneira breve e simplificada, a produção de dados e informações sobre cor/raça em cinco instrumentos de pesquisa do Inep, procurando levantar seus principais avanços e dificuldades. Para quem pretende se aprofundar nesse tema, recomendamos a leitura de “A cor ou raça nas estatísticas educacionais”, de Senkevics, Machado e Oliveira (2016), clicando aqui. Espera-se, com isso, subsidiar a reflexão e a execução dos aprimoramentos necessários para qualificar ainda mais a coleta desse quesito e, com isso, potencializar suas contribuições para as análises e a compreensão das desigualdades educacionais e raciais no Brasil.

Relações de gênero permeiam o cotidiano das crianças desde cedo. Meninas e meninos aprendem, por processos ora sutis, ora escancarados, qual é o lugar social que devem ocupar na sociedade em função de seu sexo. Procurando compreender como crianças vivenciam essas relações de gênero em suas rotinas fora da escola, realizamos uma pesquisa que foi publicada no artigo Casa, rua, escola: gênero e escolarização em setores populares urbanos (SENKEVICS & CARVALHO, 2015). Neste texto, trazemos uma síntese de nossos resultados.

Estudamos 25 crianças – 11 meninos e 14 meninas, a maioria entre oito e nove anos de idade – oriundas de famílias de camadas populares do município de São Paulo, matriculadas em uma escola municipal de um bairro periférico. Em seus cotidianos, o balanço trabalho-lazer apresentou-se como chave para compreender como se organizavam suas rotinas em termos de responsabilidades, recreação e acesso à rua. É fato que todas as crianças envolviam-se em algum grau com os afazeres domésticos, em especial com a arrumação de sua cama ou de seu quarto; diferenças entre os sexos tornaram-se mais acentuadas no que tange às práticas voltadas para a manutenção da unidade doméstica como um todo, em que o fim era o benefício coletivo. A esse respeito, constatamos uma divisão sexual do trabalho doméstico, em que a participação das meninas era bem mais expressiva que a dos meninos, mesmo quando o envolvimento das crianças era secundário.

Como as rotinas de crianças (1)

Afazeres domésticos: qualquer unidade doméstica demanda a realização de tarefas como lavar a louça. Se não há uma divisão igualitária, esse tipo de serviço com frequência recai sobre as mulheres e as meninas.

Com frequência, o engajamento das garotas nos afazeres domésticos era entendido como uma “ajuda” à figura materna. De fato, as mães exerciam a função de delegar responsabilidades, tornando-se a referência em torno da qual as tarefas eram cumpridas. Havendo caçulas, a participação das meninas na organização familiar aumentava, na medida em que elas se tornavam parcialmente responsáveis por eles. Ao mesmo tempo, uma tarefa típica de uma irmã mais velha não encontrava simetria na de um irmão mais velho.

Entre os garotos, raros foram os casos em que eles manifestaram não ter nenhum envolvimento nos serviços de casa, porém, no decorrer das entrevistas, mostrou-se evidente que suas participações não encontravam simetria nos compromissos diários de suas irmãs e colegas. Uma das exceções foi Lourenço, caçula de uma família composta por mãe, uma irmã e dois irmãos. Quando entrevistado, ele disse em tom desolado que não tinha com quem brincar porque todos os seus irmãos eram mais velhos. Em consequência da sensação de tédio, motivada pelas escassas opções de entretenimento e sociabilidade de que dispunha, Lourenço foi inequívoco: “Ué, não tem nada pra fazer, aí eu arrumo a casa quando tá ‘tudo’ suja!”. Não obstante esse caso, a menor participação masculina permanecia patente entre as crianças estudadas.

Nas fratrias mistas, alguns depoimentos apontavam que as meninas percebiam o quanto estavam sobrecarregadas se comparadas a seus irmãos, e algumas delas até mesmo denunciavam tais disparidades. À guisa de exemplo, Débora pontuou que, na ausência da mãe, era ela quem se encarregava pelo serviço doméstico, ao passo que seu irmão ficava livre para as atividades de lazer: “Quando ela [mãe] ia fazer um curso, né, eu tinha que arrumar toda a casa sozinha, enquanto meu irmão tava jogando videogame.”

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Nas periferias das grandes cidades, é comum encontrar nas ruas uma proporção mais elevada de meninos. No geral, os garotos dispõem de mais oportunidades de lazer que seus pares do sexo feminino. (Foto: Jornal de Picos)

O leque de atividades desempenhadas pelas crianças nos momentos de lazer em suas residências apresentou, novamente, forte diferenciação por sexo. Apenas as meninas declararam brincar de boneca, casinha e faz-de-conta sobre temáticas familiares. Outras atividades, reconhecidamente masculinas, compunham a rotina dos garotos e, por isso, não eram tão facilmente apropriadas pelas meninas, tais como o vídeo game. De modo semelhante, muitos meninos não eram encarregados rotineiramente por nenhum serviço doméstico, ao passo que jogavam livremente seus vídeo games e dispunham de acesso liberado ao ambiente da rua.

Igualmente, Bianca nos contou parte do seu dia na companhia de Larissa da seguinte maneira: “Nós fica mexendo no computador, ou nós assiste TV e dorme”. Como essas garotas não estavam autorizadas a brincar na rua, restavam a elas a televisão, o computador, algumas brincadeiras e… dormir. Para Gisele, a situação parecia se assemelhar: “Hum… assim… durante o dia… [pensando]… Eu fico só… assim, às vezes brincando de boneca, às vezes dormindo”. Escassas oportunidades de lazer, poucas saídas à rua, baixo exercício da sociabilidade e, de quebra, uma sobrecarga de serviços domésticos, compunham uma lista de características mais comumente encontradas nas rotinas das meninas. Em contraste, o lazer parecia se configurar por um leque de atividades mais diferenciado entre os meninos, as quais se alternavam entre atividades realizadas no interior do domicílio e aquelas praticadas nos espaços exteriores.

Nos fins de semana, a situação era semelhante aos demais dias. Para os meninos, os sábados e domingos pareciam ser extensões de suas tardes livres para o entretenimento e a circulação na rua. Para muitas meninas, constatamos dois cenários distintos: por um lado, a possibilidade de dedicar-se ao lazer, com eventuais e controladas saídas à rua, e o envolvimento em atividades menos recorrentes, tais como fazer compras ou ajudar a mãe no preparo de refeições consideradas especiais. Por outro lado, os sábados e domingos também podiam ser uma extensão de suas rotinas entediantes, a exemplo das duas falas abaixo:

Eu não gosto de final de semana. […] É ruim… é chato demais ficar em casa. (Pâmela)

É [concordando com Pâmela], ficar em casa… sem fazer nada. (Thaís)

Assim, o tédio que algumas meninas sentiam diante da escassez de opções de lazer em casa e da baixa circulação no espaço público era potencializado aos sábados e domingos. Nesse cenário, a escola – durante o recreio, no parque, no pátio, na sociabilidade dentro e fora da sala de aula – era o espaço que lhes provia as únicas oportunidades no seu dia-a-dia de exercer algo que lhes apetecia e que fugisse das obrigações cotidianas.

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Em razão das desigualdades de gênero no âmbito doméstico, é fundamental que sejam fornecidas, às meninas, oportunidades de lazer e de sociabilidade. Mais do que os meninos, elas se vêem privadas disso em seus cotidianos. (Foto: Sebastião Moreira/Efe)

Eram as idas e vindas para a instituição escolar os poucos instantes que muitas das crianças, em especial as garotas, tinham para usufruir o espaço da rua. Para quase a totalidade das meninas, a “rua” era retratada como um ambiente cheio de perigos; com frequência, elas tomavam casos particulares de violência para generalizar exemplos por vezes abstratos acerca dos riscos do espaço público. Para além de uma aversão pessoal aos ambientes exteriores, tratava-se de um rígido controle imposto por seus familiares.

Assim como para as discrepâncias na responsabilidade pelas tarefas domésticas, as meninas também foram capazes de perceber desigualdades de acesso à rua se comparadas aos seus irmãos. Como resultado disso, expressavam sutilmente incômodos como, por exemplo, as críticas de Iara acerca da frequência à rua por parte de seu irmão de 15 anos. Segundo seu relato, as razões que o autorizavam a ficar até tarde na rua eram claras: “Porque ele é menino e ele é chato dentro de casa”. Aquilo que Iara descreveu como uma “chatice” no interior do lar se devia ao fato de seu irmão não se prestar a nenhuma tarefa doméstica, nem mesmo a arrumação de sua própria cama. O não envolvimento nos afazeres domésticos implicava uma “punição” um tanto peculiar: permanecer nos espaços exteriores. Já o quase confinamento da garota se articulava à sua importância na execução dos serviços domésticos. Aos olhos de sua família, Iara dificilmente seria entendida como uma “chata”.

Esses são alguns achados que apontam para um cenário bastante sexista nas relações de gênero construídas entre as crianças e seus familiares no âmbito doméstico. No texto original, discutimos em mais profundidade o envolvimento das crianças nos afazeres domésticos, nas oportunidades de lazer e na circulação ao espaço público. Esses aspectos são fundamentais para entender as expectativas e práticas que modulam a experiência de meninas e meninos e, assim, atuam para a construção de seu próprio gênero.

É recorrente ouvir que o acesso à educação superior têm sofrido intensas transformações desde a última década. No âmbito federal, é fato que, a partir de iniciativas como a unificação dos processos seletivos para ingresso no nível superior – via Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e, logo, com a participação crescente do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – e a promulgação da Lei de Cotas (Lei nº 12.711) em 2012, o cenário para se pensar a inclusão no ensino superior tem sido modificado. Resta saber em que medida essas transformações têm deslocado o perfil dos/as jovens que acessem esse nível de ensino no Brasil, de modo a reduzir nossas históricas desigualdades.

Para avançar nesse tópico, a recém-lançada IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação (clique aqui), da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), trouxe inúmeros dados e informações sobre estudantes de graduação das universidades federais. Obtidos em 2014, esses dados se prestam a um importante diagnóstico das mudanças pelas quais têm passado o ensino superior brasileiro de 1996 à atualidade. Neste texto, focaremos na questão de gênero, desenvolvendo uma análise do perfil de estudantes por sexo.

Não é novidade constatar que as jovens do sexo feminino são maioria em todo o ensino superior. Como esperado, nas universidades federais essa constatação é reafirmada. Em 2014, elas somavam 52,4% das estudantes de graduação, contra 47,5% entre os homens. Essa sutil maioria feminina tem permanecido praticamente estável ao longo dos últimos vinte anos, com leves oscilações observáveis no Gráfico 1.

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Gráfico 1 – Percentual de estudantes de graduação em universidades federais, segundo o sexo – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Sabe-se que a concentração de mulheres no ensino superior deriva do fato delas se escolarizarem mais que os homens, no geral. Se atentarmos, por exemplo, ao percentual de matrículas no ensino médio, por sexo, veremos que as moças eram 52,7% do alunado em 2015, de acordo com o Censo Escolar da Educação Básica (Inep). Se comparadas aos seus pares do sexo masculino, as mulheres repetem menos, evadem menos e concluem a educação básica em maior proporção. Como já discutimos noutro texto, esse acúmulo de desigualdades se reflete entre os inscritos no Enem e, evidentemente, entre ingressantes do nível superior de ensino.

No entanto, não basta descrever a concentração de mulheres nas universidades sem destrinchar em quais cursos elas se concentram. Quando atentamos às distintas áreas de conhecimentos, vemos que as desigualdades de gênero são gritantes. Para tanto, o mesmo relatório traz a proporção de homens e mulheres em cada uma das áreas de conhecimento listadas na Tabela 1, a qual as classifica em ordem decrescente de presença feminina.

Gênero nas universidades federais (2)

Tabela 1 – Proporção de estudantes de graduação das universidades federais, por sexo, segundo a área de conhecimento do curso – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Essas discrepâncias nas “escolhas” dos cursos de graduação já estão amplamente descritas – neste blog, escrevemos sobre isso em texto anterior. Cursos distintos remetem a carreiras distintas. Estas, por sua vez, estão imbricadas a significados de gênero que aproximam ou distanciam homens e mulheres de determinadas profissões, em razão de um aprendizado, de cunho psicossocial, que temos ao longo da vida e que nos inculca valores, normas e referenciais de gênero. Exemplos desse fenômeno são inúmeros, como a relação entre a área de saúde e o “cuidado” (visto como atributo feminino ou, quando não, maternal), ou a associação entre as engenharias e os automóveis, as indústrias e as máquinas (bastante masculinizadas em suas representações).

Outro marcador de desigualdade são as médias de renda mensal familiar entre os/as estudantes, as quais são um poderoso indicador das condições socioeconômicas desses graduandos. Na Tabela 2, vemos as variações regionais entre a renda mensal familiar per capita das mulheres e dos homens que cursavam as universidades federais em 2014. Como se nota, as graduandas provêm de famílias com renda familiar per capita média (R$ 835,10) inferior a dos indivíduos do sexo masculino (R$ 1.007,19), no conjunto do país.

Gênero nas universidades federais (3)

Tabela 2 – Estimativa de renda familiar mensal per capita média (em R$), segundo o sexo dos/as graduandos/as e a grande região das universidades federais – Brasil – 2014 (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Na região Centro-Oeste, em que o alunado apresenta as mais elevadas médias de renda mensal familiar per capita, a distância entre os sexos feminino e masculino é maior: R$ 1.023,97 para elas e R$ 1.259,10 para eles, o que corresponde a uma diferença de R$ 235,13. Parte dessas discrepâncias, em nível nacional, se explica pelo fato de as mulheres acessarem o ensino superior em maior quantidade e proporção que os homens e, assim, comportarem uma diversidade socioeconômica maior. Já os rapazes, justamente por enfrentarem maiores dificuldades ao longo de sua escolarização, tenderiam a ser “filtrados” no decorrer de sua trajetória escolar, de modo que, ao término da educação básica, restaria uma concentração maior de homens cuja condição socioeconômica é mais elevada se comparada ao de seus pares que abandonaram os estudos pelo caminho (RIBEIRO, 2009).

Outro aspecto em que se vê diferenças notáveis entre os sexos é no domínio dos microcomputadores. Diz-se que vivemos uma “era da informação”, na qual o manejo das ferramentas por meio das quais são produzidas e por onde circulam os conhecimentos é considerado um atributo essencial para se inserir na sociedade. No ambiente acadêmico – o local, por excelência, onde o conhecimento está vivo – não poderia ser diferente, razão pela apresentamos o Gráfico 2. Nele, observa-se que os homens, de modo geral, possuem maior domínio no uso dos computadores – entre os estudantes com mais experiência, 45,1% são homens e 27,0% são mulheres.

 

Gênero nas universidades federais (4)

Gráfico 2 – Percentual de estudantes de graduação das universidades federais, segundo seu domínio dos microcomputadores – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Há, por fim, outros dados interessantes que o mesmo relatório traz. Apenas para exemplificar: entre os/as estudantes que se envolvem com algum tipo de movimento (artístico, cultural, político etc.), os homens são sempre maioria. No movimento estudantil, eles perfazem 55,6% dos militantes; e, entre estudantes filiados a partidos políticos, sobem para 68,9%. Também são eles a maioria dos beneficiários dos programas de mobilidade internacional: em 2014, 54,8% dos estudantes que haviam realizado intercâmbio em sua graduação pertenciam ao sexo masculino. Em conjunto com outros dados, essas informações apontam que os homens, de modo geral, desfrutam de uma gama maior de oportunidades educacionais e culturais que as universidades oferecem.

Com base nesse panorama, é visível que, a despeito da maior inserção das mulheres no ensino superior, ainda restam inúmeras desigualdades para serem enfrentadas em prol de relações de gênero mais igualitárias. Além da dimensão educacional, é importante repensar o envolvimento de mulheres e homens no mundo do trabalho (aqui incluso os ditos “afazeres domésticos”), as possibilidades de circulação no espaço público (que, por vezes, são palco de violências que constrangem sobremaneira as moças), entre outros.

De toda forma, é necessário lembrar que essas questões, as quais rodeiam a vida dos estudantes no Brasil, só vêm à tona nos espaços acadêmicos na medida em que existem estudantes nas universidades! Não podemos esquecer que o contingente de estudantes sobre o qual tratamos aqui corresponde a menos de um quinto das matrículas em nível superior, haja vista que as instituições privadas reúnem parcela significativa desse alunado. Mais que garantir o acesso de mulheres e homens ao ensino superior, é crucial garantir oportunidades educacionais de qualidade, que não reiterem discriminações de gênero ou de qualquer ordem, e que potencialize suas experiências, capacidades e aprendizados.

O último domingo, 13 de março de 2016, marcou a retomada das manifestações “contra a corrupção” e pelo impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Na rua, a pesquisa do Datafolha mostra, predominavam setores de classe média e média alta (37% ganhando mais de 10 salários mínimos), maioria branca (77%) e do sexo masculino (57%), bastante escolarizada (77% com ensino superior), idade em torno de 45 anos.

O patrão e a babá (1)

Imagem que viralizou na passeata do dia 13 de março de 2016: uma família branca, de classe média alta, da zona sul carioca, e “sua” babá devidamente uniformizada. (Foto: Mídia Ninja)

Em meio a esse público elitizado, não é raro encontrar imagens como aquela que foi fotografada em Ipanema, no Rio de Janeiro, e que circulou intensamente desde ontem – da família branca, de classe média alta, e a babá, negra, empurrando um carrinho de bebê com duas crianças. Trata-se de uma ilustração bastante didática do imaginário das relações sociais no Brasil: a Casa Grande e a Senzala, os “cidadãos de bem” e a subcidadã, a reprodução das hierarquias sociais, as ocupações precárias etc.

Teria sido melhor se a imagem tivesse ficado por aí, na provocação simbólica que ela naturalmente evoca. Mas não… foram além. E aí os equívocos começaram a acontecer.

Passaram a divulgar, com nome, sobrenome e endereço, quem era o pai e a mãe da foto. “Qual é o problema disso?”, alguém poderia se questionar. Há, sim, um problema: o risco de partirmos de uma politização ampla, de uma responsabilização coletiva, de uma problematização de um fato social, para a culpabilização de um indivíduo.

Por mais que esse caso seja particularmente interessante porque o sujeito da foto – o patrão – é um empresário que trabalha em empresas envolvidas em casos de corrupção, ele foi “o escolhido”. Nessas e noutras ocasiões, circula nas redes sociais quem teve a “sorte” de ser fotografado por alguém que, além do clique, conseguiu viralizar seu produto. Fosse outra pessoa – outra família branca, outra babá negra, outros bebês –, quem pagaria a conta das tantas injustiças que estamos habituados a ver seria outro indivíduo.

O patrão e a babá (2)

As manifestações do dia 13 de março de 2016 marcaram, com bastante força, a retomada de protestos “contra a corrupção” e pelo derrubada da presidenta. (Foto: Ricardo Nogueira/Época)

Lembremos: isso já aconteceu outras vezes. Recordam daquela jovem que foi execrada por ter xingado de “macaco” o goleiro do Santos? E da menina da periferia que disse que era “o futuro do Brasil” e não sabia dizer o que esperava pós-impeachment? No fundo, a realidade está gritando para nós: “Vejam os desafios que estão à nossa frente!”. Trabalho precário, racismo, alienação. Contudo, deixaremos essas questões de lado se o ponto for simplesmente apedrejar o “mau-caráter”, a “burra”, a “ingênua”.

Ingênuos somos nós, que nos abdicamos de politizar as experiências individuais e coletivas, procurando capitalizá-las para uma agenda transformadora, em prol de uma responsabilização individual. Como se o problema fosse “aquela” família, branca, da zona sul carioca, e sua babá – como se a hierarquia social estivesse sendo mantida apenas ali e, pior, por mau-caratismo!

Já que é para falar de pessoas, seria interessante ouvir o que a própria babá (de quem nem sabemos o nome) tem a dizer, afinal de contas, a exemplo de seus patrões, sua imagem e rosto também circularam à sua revelia.

Depois, fomos informados de que o pai daquela família tinha quatro empregados em casa. Incitado a se explicar, ele contou que todos seus empregados tinham carteira assinada e aquela babá, em particular, ganhava um adicional pelo domingo. Não cabe a mim, a essa altura, checar a veracidade das informações, como se elas fizessem alguma diferença para o calor que a imagem gerou. Agora, supondo que ele tenha falado a verdade, isso resolve o problema? Quantas pessoas entre nós não temos ou tivemos uma empregada doméstica sem regulamentação? Com efeito, estamos falando de estruturas sociais ou somente de comportamentos individuais? É o nosso caráter que está em jogo?

O patrão e a babá (3)

No lugar das responsabilização individuais, deveríamos nos preocupar mais com a politização dos diversos sujeitos em prol de uma agenda transformadora. (Foto: Ricardo Nogueira/Época) 

Quando tratei exatamente dessas questões noutro texto, fui acusado de estar inocentando um sem-vergonha. Na ocasião, disseram que eu estava “perdoando” ou até mesmo “passando a mão na cabeça” da jovem torcedora do Grêmio pelo racismo contra o goleiro Aranha. Pelo contrário, procurei chamar a atenção para um fenômeno simples de se constatar: se o racismo fosse uma atitude individual, seria fácil combatê-lo; botasse a tal jovem e mais alguns na prisão e, pronto, estaria resolvido. É por estar muito além do alcance de práticas para quais bastaria uma mera conscientização individual que o racismo se torna um fardo, nosso legado secular, em permanente atualização, e limitante de relações sociais harmônicas, respeitosas e democráticas.

O vácuo político deixado pela esquerda governista (falecida, para nossa infelicidade) não tem dado lugar a uma politização necessária para a reconstrução da esquerda. Nesse vazio, valores que tantos nos prejudicam enquanto seres pensantes – a cultura do escracho, a individualização da análise social (que paradoxo!), o esvaziamento de um horizonte emancipatório, a não inclusão de sujeitos diversos nas lutas – têm sido reproduzidos também por aqueles que se propõem a transformar alguma coisa.

Não vamos deixar o tom policialesco e a judicialização da vida social tomarem conta de nossas práticas e perspectivas. É preciso abdicar das categorias, análises e vieses que enfraquecem nossa capacidade de compreender as complexidades de uma sociedade desigual e injusta como a nossa. De culpas individuais e responsabilizações pretensiosas, já bastam as lideranças da manifestação de ontem.

Escrito por Stanley Souza Marques

O triunfo de uma “revolução paternal”, tomando de empréstimo a expressão de Elisabeth Badinter (1993, p. 182), não pode ser confiado (apenas) à boa vontade de homens (e mulheres), mais ou menos comprometidos(as) com a igualdade de gênero. Sem os impulsos de um arranjo institucional multifacetado e articulado parece difícil imaginar uma reviravolta nas responsabilidades parentais.

Paternidade 1 - fonte - pixabay

O Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), recém-sancionado pela Presidenta, inova ao traçar princípios e diretrizes acerca das políticas voltadas ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos.

O Marco Legal da Primeira Infância, sancionado sem vetos, na última terça-feira (8), pela Presidenta da República, Dilma Rousseff, insere-se entre os impulsos de que falamos. Originalmente PLC 14/2015, a Lei nº 13.257/2016 inova ao traçar princípios e diretrizes para a formulação e implementação de políticas públicas dirigidas à promoção e ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos. Cria a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância, de caráter intersetorial, e corresponsabiliza União, Estados, Distrito Federal, Municípios, famílias e sociedade.

Neste texto, debruçamo-nos sobre algumas alterações legislativas pontuais promovidas pelo Marco Legal da Primeira Infância e suas implicações para um processo de reconstrução constitucional e democrática da “ordem de gênero”, ainda patriarcal, embora permanentemente tensionada por práticas de gênero criativamente subversivas. Localizamos o Marco Legal da Primeira Infância, valendo-nos das palavras de Marcelo Cattoni (2006, p. 88), no interior de “um processo constitucional de aprendizado social, sujeito a tropeços, mas capaz de se corrigir a si mesmo, ao longo das gerações, sobre o pano de fundo de uma história mundial do constitucionalismo democrático”.

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Em seus dispositivos, o Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente e expressamente responsabiliza mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança.

O Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) para, entre outros aspectos, expressamente responsabilizar mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança. Também modifica a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para assegurar ao empregado, sem prejuízo do salário, até dois dias para acompanhar consultas médicas e exames complementares no curso da gravidez de sua esposa ou companheira e um dia por ano para acompanhar filho de até seis anos em consulta médica.

O maior destaque fica por conta da alteração da Lei nº 11.770/2008, que cria o Programa Empresa Cidadã, para prorrogar por quinze dias a duração da licença-paternidade, além dos cinco dias já estabelecidos pelo art. 7, XIX, da Constituição Federal c/c o § 1º do art. 10 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A prorrogação beneficia pais biológicos ou adotivos empregados de pessoas jurídicas inscritas no Programa Empresa Cidadã. No período de prorrogação da licença-paternidade, semelhantemente ao que já previa a legislação nos casos de prorrogação da licença-maternidade, o empregado, que terá direito à remuneração integral, está proibido de exercer qualquer atividade remunerada, devendo manter a criança sob seus cuidados.

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Com a mudança na legislação, posicionou-se o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”.

Para Vital Didonet, assessor legislativo da Rede Nacional Primeira Infância, foro de articulação de organizações que, ao lado de diferentes setores da Sociedade Civil, também protagonizou a construção do Marco Legal da Primeira Infância, “[a] força maior desta lei e o seu resultado mais profundo, duradouro e transformador está em promover a ‘cultura do cuidado integral’ da criança, da concepção aos seis anos de idade. Todos os seus dispositivos partem de um olhar de cuidado, no sentido amplo do termo, dirigido às crianças como sujeitos singulares e diversos, pessoas e cidadãs, capazes e participantes daquilo que lhes diz respeito, porém necessitadas, como direito, da atenção mais terna, mais competente e mais responsável” (clique aqui). Explorando a fala de Didonet, podemos acrescentar que um dos méritos da recém-sancionada Lei nº 13.257/2016 foi posicionar o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”. Inova ao contribuir com o processo de desconstrução de representações correlatas largamente enraizadas, como aquela que confina a paternidade ao provimento material e aquela que entrelaça maternidade, devotamento, cuidado e domesticidade.

Embora a prorrogação promovida pelo Marco Legal da Primeira Infância seja modesta, sobretudo se comparada à extensão da licença-maternidade, e se restrinja a um universo particular de empregados, é um passo importante no processo irremediavelmente inacabado de aprofundamento da igualdade constitucional. E isso porque subverte representações naturalizadas do masculino, do feminino, da paternidade e da maternidade. Transpõe, ainda que fragmentariamente, a dicotomia reificadora homem-provedor/mulher-cuidadora. Recupera a historicidade da paternidade e da maternidade ao ressignificá-las.

Paternidade 3 - fonte pixabay

É recorrente esperar, das masculinidades, maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades historicamente forjadas como femininas.

É suficiente lembrar que muitas das versões hegemônicas da masculinidade demandam a maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades porque historicamente forjadas como femininas. O estímulo corrente para que eles não estabeleçam conexões emocionais com crianças é elucidativo de possibilidades correntemente refreadas. Diferentes pesquisas têm revelado que representações tradicionais da masculinidade ainda pesam sobre a construção cotidiana de variantes mais participativas e abrangentes da paternidade. Com efeito, muito embora o movimento intrincado de desmonte da paternidade tradicional extrapole o direito à licença-paternidade, ele passa necessariamente pela sua ampliação.

Desde a década de 1980 e, particularmente desde os anos 2000, proliferam na literatura científica estudos dedicados a desvendar o envolvimento de homens pais de camadas médias e populares nos cuidados diretos e na educação dos filhos. Muitos deles têm descoberto, consistentemente, a sobreposição de estereótipos relativos à divisão sexual do trabalho e a criatividade subversiva de homens e mulheres que reorganizam, enquanto pais e mães, a responsabilidade com os filhos e os encargos domésticos. Apesar dos indícios de uma paternidade ressignificada, a conquista do espaço público pelas mulheres ainda esbarra numa distribuição profundamente desigual dos afazeres domésticos e do cuidado da prole. Cumulando funções dentro e fora de casa, elas trabalham cada vez mais.

Paternidades (1)

A reorganização do trabalho nos primeiros cuidados da infância abrange, também, uma dimensão corporal expressa por experiências pouco exploradas ou mesmo reprimidas por homens.

Nesse cenário, a ampliação do direito à licença-paternidade surge como uma estratégia de recomposição dos elementos de gênero ao mesmo tempo em que integra um projeto de justiça social (mais amplo e intrincado) nas relações de gênero onde os corpos (já) não aparecem como limites senão como possibilidades (mais ou menos inexploradas). A reorganização da distribuição do trabalho nos primeiros cuidados infantis envolve não apenas reinvenção constitucional da tradição, da qual a ampliação do direito à licença-paternidade emerge como peça-chave; abrange também uma inescapável dimensão corporal expressa por experiências tradicionalmente pouco exploradas quando não reprimidas pelos homens. “O trabalho com bebês depende muito do sentido do tato, desde preparar o leite, trocar fraldas, balançar uma pessoa pequenina para que durma. Envolver-se nesta experiência supõe desenvolver nos corpos masculinos”, ressalta Raewyn Connell (2005, p. 233), “capacidades diferentes das que se desenvolvem para a guerra, o esporte e o trabalho industrial. Também supõe experimentar outros prazeres”.

Considerando que o processo de despatriarcalização do Estado e da sociedade envolve múltiplas pressões protagonizadas por uma diversidade de agentes em diferentes arenas, podemos localizar a ampliação do direito à licença-paternidade, sobretudo em momentos nebulosos que ameaçam desmantelar conquistas sociais recentes, entre numerosas estratégias que empurram em direção ao aprofundamento da democracia constitucional, podendo favorecer ao menos, mais uma vez seguindo Connell (1995, p. 204), “fragmentos de justiça, aqui e agora”.

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ATUALIZAÇÃO (em 09/05/2016):

Na última terça-feira, dia 3, a Presidenta da República editou o Decreto nº 8.737, que institui o Programa de Prorrogação da Licença-Paternidade para os servidores regidos pela Lei nº 8.112/1990. Semelhantemente à Lei nº 13.257/2016, brevemente comentada acima, o Decreto prorroga a licença-paternidade por quinze dias, além dos cinco dias já concedidos pelo art. 208 da Lei 8.112/1990. O Decreto também alcança os casos de adoção e de obtenção de guarda judicial para fins de adoção de criança. Quando do anúncio da ampliação da licença-paternidade para servidores federais como parte de um pacote de reajuste de programas sociais e direitos trabalhistas, em São Paulo, no último domingo, Dia do Trabalhador, a Presidenta Dilma Rousseff enfatizou a importância de pais e mães se comprometerem com o cuidado direto da prole: “estamos propondo a ampliação da licença-paternidade para os funcionários públicos, em vez de cinco, [vão] gozar de 20 dias. Estamos incentivando os homens funcionários públicos desse País a ajudar as mulheres”. Muito embora o verbo “ajudar” carregue a ideia de uma atuação secundária da figura paterna, à sombra do protagonismo materno, e, nesse sentido, a fala da Presidenta possa se chocar, em algum nível, com a igualdade de gênero, que reclama antes a redivisão democrática dos encargos domésticos e de cuidado das crianças do que a mera ajuda ou apoio paterno, o discurso tem um peso significativo ao encarnar e retratar tensões e contradições encontradas no interior das relações sociais e políticas.

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Stanley Souza Marques é mestrando com bolsa CAPES em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi estagiário docente no Curso de Bacharelado em Ciências do Estado da UFMG de abril de 2014 a dezembro de 2015. Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em 2013. Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFU de agosto de 2010 a julho de 2012.

Se existe algo que o cinema brasileiro é pródigo em apresentar, é justamente sua capacidade de ser uma janela, um espelho ou uma lente para nossa realidade. Nesse aspecto, o longa-metragem Que horas ela volta? (Brasil, 2015), de Anna Muylaert, brilha. Em uma trama centrada nas interações familiares, no serviço doméstico e nas relações de poder do âmbito privado, o filme gira em torno de três mulheres que muito nos dizem não apenas sobre as/os brasileiras/os deste país, como também sobre as desigualdades e hierarquias persistentes em nossa sociedade.

Que horas ela volta (2)

A pernambucana Val (Regina Casé) mora e trabalha na casa de seus patrões em São Paulo. (Foto: Divulgação)

De início, vemos a pernambucana Val (Regina Casé) tomando conta do filho pequeno de seus patrões, habitantes de um bairro nobre da cidade de São Paulo. À beira da piscina, o garoto a convida para entrar na água. Em uma resposta curta, ela diz: “Eu não tenho maiô”. Em seguida, enquanto o pequeno se diverte, Val conversa ao telefone com sua filha. E assim somos apresentados a uma realidade que nós, paulistas, bastante conhecemos: as mulheres nordestinas que deixam suas famílias para tentar um trabalho, como empregada doméstica, nas grandes metrópoles. Não raro, são mulheres que dormem na casa de seus patrões, criando filhos e filhas que não são delas.

O cenário muda quando a filha de Val, a jovem Jéssica (Camila Márdila), resolve ir para São Paulo para se preparar para o vestibular e tentar o ingresso no curso de Arquitetura de uma concorrida universidade pública. Sua presença no casarão dos patrões de Val tenciona as relações de poder ali assentadas. Elas envolviam, naturalmente, a assimetria entre a patroa Bárbara (Karine Teles) e seu marido Carlos (Lourenço Mutarelli) sobre a empregada pernambucana. Ao mesmo tempo, a presença de Jéssica concorre com o filho único dessa família, o já adolescente Fabinho (Michel Joelsas), que, como diz o ditado, nasceu em berço de ouro. De forma resumida, essa é a linha condutora do filme.

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Val e sua filha Jéssica (Camila Márdila) se desentendem algumas vezes ao longo do filme. (Foto: Divulgação)

Há inúmeras qualidades nesse longa-metragem. Trata-se de um drama produzido, escrito e dirigido com primor, retratando uma deliciosa (e apimentada) tragicomédia: não há nada de autenticamente engraçado na vida sofrida de Val, para além de seu jeito expansivo e um tanto desengonçado, bastante adequado ao perfil de Regina Casé. É seu carisma que ganha o público desde o início. Já suas frustrações, seus medos, suas insatisfações, nunca são externados, ou, quando o fazem, estão mais a serviço dos risos que das lágrimas.

Seu contrapeso, evidentemente, é sua filha Jéssica. Ela acalenta a mãe (quem ela nem sequer chamava de “mãe”, e sim de “Val”) ao se aproximar dela, ao mesmo tempo em que a provoca. Mostra para ela que seu lugar na família dos patrões é menos de afeto e mais de submissão. Que aquela empregada doméstica que se considera como “praticamente da família” é sempre lembrada da posição subalterna que ocupa. É da família, mas dorme no quartinho abafado; é da família, mas não pode tomar o sorvete gourmet do filho; é da família, mas nunca é escutada.

Que horas ela volta (3)

A patroa Bárbara (Karine Teles) transforma-se em uma espécie de antagonista no enredo do filme. (Foto: Divulgação)

Em razão dessa subalternidade perante os patrões, o principal vínculo afetivo que Val sustentava na casa era com Fabinho, o único “filho” que ela criou. Para ele, sua maior confidente. Quando o garoto “toma bomba” no vestibular, é no ombro dela que vai se consolar. Já seus pais não escondiam uma visão bastante instrumental da criação do menino: dar a ele o melhor que eles podem, pensando no seu futuro (escola de qualidade, bens de conforto, intercâmbio etc.) – em outras palavras, a possibilidade de acumular capital cultural visando à reprodução de seus privilégios de classe.

Essa trama não é propriamente nova. Além de ter um enredo recorrente no imaginário das relações sociais no Brasil, outro longa-metragem abordou problemáticas semelhantes alguns meses antes de Que horas ela volta? estourar nas telonas. Trata-se de Casa Grande (Brasil, 2015), dirigido por Fellipe Barbosa, que retrata as tensões de uma decadente família de classe média alta do Rio de Janeiro. Porém, neste o foco são as discussões raciais na manutenção de privilégios da elite brasileira – questão que pode ser facilmente apreendida pelo título do filme, o qual alude imediatamente à obra Casa Grande & Senzala, de Gilberto Freyre (1933).

Que horas ela volta (1)

Val e sua proximidade afetiva com Fabinho (Michel Joelsas), o filho de seus patrões. (Foto: Divulgação)

Em ambos, o que se vê é um retrato dos mecanismos de manutenção e legitimação da estratificação social. Dentre eles, uma situação que o sociólogo Jessé Souza (2015) assim descreve: o ato das famílias de classes privilegiadas “comprarem” o tempo livre de seus filhos, por meio da aquisição de uma mão-de-obra de baixo custo e pouco regulamentada que desempenha o serviço difícil e cansativo do dia-a-dia. Aliás, também não é de se ignorar o incômodo que causou nas demais serviçais da casa o fato de Jéssica, a filha de Val, não ter “ajudado” em nenhum afazer doméstico. Jéssica sabia, melhor do que Fabinho, que o custo do fracasso escolar seria mais alto para ela. Não à toa, a menina se defendeu diante das acusações da mãe: “Eles são os seus patrões, não os meus”.

De todo modo, ela não era bem-vinda ali; seu lugar naquela casa era incerto ou, pior, de rejeição. Para a patroa Bárbara, uma intrusa; para o patrão Carlos, quase como uma sinhazinha de quem ele se sentia no direito de abusar; para Fabinho, uma espécie de concorrente (não se esqueçam de sua defensiva “Eu também gosto de ler”, ao notar que Jéssica entendia muito mais dos livros que ele próprio); para Val, um fardo, na medida em que a filha expunha a precariedade das condições de vida da própria mãe.

Que horas ela volta (4)

Jéssica é determinada a estudar para o vestibular e, quem sabe, galgar outras posições na vida. (Foto: Divulgação)

De um lado, temos Jéssica representando certa esperança de ascensão social, fenômeno que se mostrou palpável na sociedade com a incorporação de segmentos desprivilegiados na economia formal. De outro, a velha tensão, construída entre o realismo (pela maneira como enseja identificação com o público) e a caricatura (pelo tom novelesco patrocinado pela produção do longa-metragem), da luta de classes personificada na patroa e “sua” empregada.

Ilustra, também, o aspecto multidimensional da pobreza: além de falta de dinheiro, Val padecia de falta de perspectiva, de autoestima, de capacidade de sonhar num futuro melhor para si própria. Sua maior transgressão, além de ter deixado o emprego no final, foi ter colocado os pés pela primeira vez na piscina do casarão, após ter sido empoderada pelas conquistas de Jéssica – novamente, o empoderamento vindo por outrem: justamente pela ausência de perspectivas no presente, terceiriza-se a ascensão social nas gerações seguintes.

Por essas e outras, Que horas ela volta? conseguiu levantar um debate que há muito um filme brasileiro não tinha conseguido. Soube nos provocar à reflexão e, quem sabe, a fazer autocrítica sobre os privilégios, as opressões e os sutis (ou às vezes escancarados) mecanismos e efeitos da manutenção de uma sociedade desigual e estratificada como a nossa.