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Atualidades

Vivemos em uma era em que pululam, por todos os cantos, números que informam ou mascaram aspectos da realidade social. Eles são mencionados nos jornais televisivos, proferidos em discursos políticos, analisados em trabalhos de conclusão de curso. Embora estejam em todos os lugares, os números ainda parecem pouco compreendidos. Neste texto, pretendo desconstruir três ideias bastante difundidas que se referem à maneira pela qual a sociedade lida com os dados e, em particular, com os dados numéricos. Essas ideias são: “os números falam por si”, “torture os dados que eles confessam” e “somos governados pelos números”. Iniciemos pela primeira:

1) “Os números falam por si.” Noção recorrente de certo paradigma positivista hoje considerado anacrônico. Em realidade, os números não dizem nada; se estão dizendo algo, é porque alguém está dizendo em nome deles. O que significa uma taxa básica de juros de 14%? Como interpretar um índice de Gini de 0,525? É preocupante uma taxa de desemprego de 11,8%? Devemos ficar chocados com a existência de cerca de 13 milhões de analfabetos no País? Do que se está falando quando se diz que o nível socioeconômico de uma determinada escola é de 40,32?

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Dados numéricos estão por todos os lados. Mas, apesar de tão utilizados, parecem, em muitos casos, ainda pouco compreendidos.

Para interpretar esses números, é necessário entender do que eles tratam. Por trás dos dados, existem construtos, ou seja, formas de se operacionalizar os conceitos na prática de pesquisa e de produção de informação. Vamos por partes: toda teoria mobiliza um conjunto de conceitos. Para o marxismo, por exemplo, conceitos como “meios de produção”, “classes sociais”, “mais valia” etc., são indispensáveis. Por vezes, conceitos são demasiadamente abstratos para serem facilmente aplicados na pesquisa empírica visando à geração de dados. Exemplos: “desigualdade econômica”, “alfabetização”, “resiliência”, “qualidade”; antes de sair a campo, devemos precisar do que estamos falando quando nos referimos a esses conceitos. Conhecer a teoria, portanto, é fundamental para quem pretende gerar conhecimento sobre algum fenômeno natural ou social.

Assim, os conceitos devem ser convertidos em construtos (BRANDÃO, 2002). Por “desigualdade econômica”, podemos nos referir a faixas salariais, ao índice de Gini, a uma razão entre o menor e o maior quintil de renda, a um ponto da escala de nível socioeconômico, à posse de bens de consumo, à posição na hierarquia ocupacional. Em todos os casos, estamos tratando de desigualdades que são causa e/ou consequência da estrutura econômica e social. E, também em todos os casos, estamos tratando de indicadores distintos. Daí decorre que os dados não estão soltos por aí, disponíveis para uma leitura purista. Para serem interpretados, eles precisam necessariamente de uma teoria. É a teoria que fala pelos números, e jamais os números por eles mesmos.

2) “Torture os dados que eles confessam.” Se negarmos a máxima acima (“os números falam por si”), somos obrigados a também negar esta. Conforme já apontamos, os dados devem ser interpretados, motivo pelo qual eles, por si só, não têm nada a confessar. É a linha de raciocínio, construída a partir dos números, que indicará os caminhos para a compreensão de um determinado fenômeno natural ou social. Um mesmo gráfico, uma mesma tabela ou até um mesmo número pode ensejar leituras distintas, para não dizer contrastantes. E o pior: ambas podem estar corretas!

BERGER

Peter Berger (1929-), sociólogo natural de Viena, fez sua carreira nos Estados Unidos e discutiu, entre outras, como as estatísticas podem ser ricas ferramentas para a ciência, mas que jamais substituem a teoria científica.

Para avançar nesse ponto, vale a pena ler um trecho da obra Perspectivas sociológicas, de Peter Berger (1986, p. 20; 26): “Por si só, dados estatísticos não constituem sociologia. Só se tornam sociologia quando sociologicamente interpretados, quando situados dentro de um quadro teórico de referência que seja sociológico. […] A metodologia não constitui sua meta [da sociologia], a qual, vale a pena repetir, consiste na tentativa de compreender a sociedade. A metodologia o ajuda a atingir essa meta.” Isso tudo para dizer que os números são um recurso para a produção de conhecimento, e não sua finalidade.

3) “Somos governados pelos números.” Por fim, é necessário também derrubar o postulado de que, no século XXI, o campo político tem sido gerido pelos números, pelos dados quantitativos, pelas “evidências empíricas apresentadas por tecnocratas”. É fato que existe, no plano discursivo, uma menção constante às evidências supostamente científicas que sustentam desde a qualidade de um determinado creme dental até a formulação de uma política pública vinda de cima a baixo. Com frequência, estratégias como estas não passam de dispositivos retóricos voltados mais à manipulação do debate e menos a uma interpretação honesta dos números.

Pensemos em quanto os dados são sumariamente ignorados em prol da legitimação de determinados projetos políticos. É sabido que quase a metade do Orçamento Geral da União é destinado para o rentismo financeiro por meio da dívida pública; que não existe “rombo da Previdência”; que não há evidências de que a flexibilização curricular seja a saída para a dita “crise do Ensino Médio”; que a matriz de transporte no Brasil é custosa e ineficiente por depender quase que exclusivamente das estradas. E o que se faz com essas informações? Praticamente nada. Por parte dos que advogam propostas pouco fundamentadas nas “evidências”, não há interesse na busca de uma verdade socialmente referenciada, e sim pura e simplesmente a afirmação de uma ideologia.

Somos governados pelos números (3)

Para muitas pessoas, os números parecem demasiadamente complicados para serem entendidos. Assim, são geralmente tomados de forma acrítica.

E ideologia é empregada, aqui, no sentido marxista do termo: uma falsa consciência da realidade que mascara uma autêntica relação de poder, nos dizeres de Theotonio dos Santos (1982). Caso os números fossem realmente levados em conta, o planejamento das políticas públicas seria tratado com maior seriedade; não é o caso. Não há, portanto, uma “ideologia dos números”, soberana à esfera política, que conduz os governos e alija a participação social. Na realidade, a ideologia dominante continua sendo, como sempre foi, a ideologia da classe dominante. Razão pelo qual os números, por maiores que sejam, continuam pequenos perto dos interesses que os mobilizam.

Nesse sentido, é preciso perder o medo dos números. Em vista da formação fragmentada que domina nossas universidades – e que transforma barreiras administrativas em barreiras epistemológicas –, jovens e adultos são formados nas trincheiras de suas próprias disciplinas, com todas as suas virtudes e vícios. Sociólogos não entendem nada de estatística, estatísticos não entendem nada de educação, educadores não entendem nada de economia, e assim por diante. As áreas não se conversam, os métodos e técnicas não se cruzam, e os saberes não se confrontam em um terreno comum. Criam-se feudos intelectuais.

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Recentes manifestações contra a Reforma da Previdência: evidencia-se que o mau uso dos números (no caso, a falácia do “rombo da Previdência”) pode estar mascarando interesses escusos. (Foto: Miguel Schincariol, AFP)

Na contramão dessa tendência, é importante ter em mente que as distinções entre pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa são bem menores do que se pensa. Há muito em comum entre os surveys, os recenseamentos, o big data, e as observações etnográficas, as entrevistas de história de vida, a análise documental. Ambos os tipos de pesquisa são igualmente construídos: ambos se baseiam em referenciais teóricos, partem da delimitação de objetos de estudo, ensejam a formulação e/ou emprego de instrumentos para a geração dos dados (numéricos ou não) e, acima de tudo, implicam a interpretação dos dados, ato que só pode acontecer por meio de um arcabouço teórico.

Em suma, e voltando ao ponto inicial, é necessário abandonar a noção de que o dado empírico é puro, isento, neutro. Toda e qualquer descrição da realidade empírica observável, por mais virginal que seja o ato de observação, é uma interpretação a partir das categorias de pensamento que a teoria nos permite acessar. Pois nunca há acesso direto à realidade, de acordo com Lev Vygotsky, uma vez que este acesso é sempre mediado, isto é, realizado por meio de recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que os sujeitos dispõem.

Logo, é imprudente nos escondermos sob a aparente neutralidade dos números e, no lugar, reconhecermos que os dados são construídos pelos instrumentos de que dispomos, os quais, por sua vez, são conformados pelas teorias que os orientam. Olhemos com desconfiança qualquer “especialista” que prega os números de maneira dogmática. O dogmatismo é o maior inimigo da ciência, já haviam nos ensinado filósofos de alguns séculos atrás. Abdicar-se do papel crítico de cientista é o primeiro passo para abraçar os preconceitos e pré-noções que visam nos dissuadir de um debate profundo sobre os números e seus significados.

Reconhecer seu “lugar de fala” tornou-se um dogma do ativismo político em contextos pós-modernos. Diz-se que cada um deve saber qual lugar ocupa na teia social e deduzir, a partir disso, quando ficar calado, quando consentir e quando reivindicar. Fruto de uma ênfase sobre as vivências individuais a partir da experiência com determinadas categorias sociais – entre as quais se destacam gênero, cor/raça e sexualidade – o “lugar de fala” tem sido tomado como uma estratégia política de peso nas sociedades contemporâneas. Neste texto, discorro sobre as armadilhas do “lugar de fala” para a politização do debate em torno da superação das desigualdades.

Via de regra, o “lugar de fala” é quase sempre tomado como inscrito no corpo. Nesse sentido, o autor que vos fala é homem, branco, de classe média, para o que bastaria como etiqueta de um lugar de fala privilegiado, justificativa para ser reacionário. No entanto, também sou filho de pai que, no passado, foi bastante crítico ao regime militar e, junto com uma mãe que lecionava na rede pública, forneceu-me uma educação bastante crítica aos abusos de autoridade, ao individualismo consumista e às distinções sociais. Este também é meu “lugar de fala”, aspecto definitivo para moldar minha perspectiva de mundo, embora menos perceptível, menos inteligível e não inscrito no corpo. Experiências como essa não contam para a fórmula do “lugar de fala” atribuído por outrem.

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“Lugar de fala”: estratégia política para reivindicar a autoridade de determinadas experiências sobre o debate público em torno dela.

Para além disso, o “lugar de fala” é usualmente tomado como “autoridade de fala”, como se só quem vivesse uma experiência (no lugar subalterno) pudesse discutir aspectos que a circundam. Vejam só: não é preciso ser negro para falar de racismo, na medida em que debater o racismo, ou as relações étnico-raciais em geral, envolve trazer à tona dimensões que também tocam as pessoas brancas, amarelas e de outras cores e raças. Recusar esse pressuposto é ignorar justamente o aspecto relacional da construção social das diferenças. Nunca é demais reiterar: falar sobre algo ou alguém não significa falar em nome de algo ou alguém. Das experiências individuais, próprias de cada um, devemos saltar para a reflexão coletiva – esta é a base do campo político.

Ademais, é válido se questionar: quais são os não lugares de fala a partir dos quais nos posicionamos mesmo sem saber? Sou homem e não sou cadeirante; isso não muda minha visão de mundo? Sou branco e não sou assexual (uma pauta relativamente nova que há pouco era esquecida). Em outras palavras, o que não estou sendo capaz de perceber, relativo ao meu pertencimento, que também fundamenta minha perspectiva de vida? Quando se enumera os “lugares de fala” em torno de categoriais sociais amplamente reconhecidas pela militância (sexo, gênero, cor, raça, etnia, origem regional, religião, orientação sexual), parte-se do pressuposto de que o sujeito é capaz de circunscrever o espaço social, ou seja, é dotado da capacidade de descrever a totalidade das relações sociais e listar, como num “colar de contas”, seus pertencimentos inteligíveis.

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Os movimentos sociais trabalharam, historicamente, pela desnaturalização das diferenças que se cristalizavam em desigualdade.

Ora, não foram justamente os movimentos sociais que desnaturalizaram as identidades fundadas em distinções supostamente biológicas? “Não se nasce mulher, torna-se mulher”, já dizia a máxima de Simone de Beauvoir, pioneira em refletir sobre a construção social da feminilidade. Por um momento, parece que os defensores do “lugar de fala” estão retomando uma essencialização das identidades que os próprios movimentos sociais, reforçados pelas tendências pós-modernas, tanto insistiram em desnaturalizar. Hoje, nenhum ativista, em sã consciência, dirá que as diferenças entre mulheres e homens, negros e brancos, são naturais. Dirão que são culturais; porém, irredutíveis. Ou, segundo a provocação de Antônio Flávio Pierucci (1999), saímos da diferença natural entre os sexos para a natural diferença entre as culturas. De uma naturalização de cunho biológico para outra de fundo cultural.

Trata-se de uma contradição da política contemporânea, cuja expressão máxima é a retórica do “lugar de fala”. Se, por um lado, os setores progressistas louvam as diferenças, entendidas como sinônimo de uma diversidade que tanto se busca em prol da democracia, por outro, cai-se nas armadilhas de simplificar as formas de pertencimento, retomando um determinismo que historicamente se buscou combater. Ser lésbica te leva a cultivar certa opinião sobre o corpo e a sexualidade? Ser mulher te conduz a pensar e agir de uma determinada maneira? Ser preto implica vivenciar o racismo de uma mesma e única forma? Ou será que, em realidade, essa pluralidade de experiências deve embasar uma luta que, partindo da politização das experiências individuais, visa construir um denominador comum para a coletividade?

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O vereador Fernando Holiday (DEM-SP) ilustra bem como o “lugar de fala” pode ser mobilizado para fins conservadores.

Há riscos de se sublinhar o “lugar de fala” como modus operandi da política no campo progressista. Em última análise, a premissa de que apenas mulheres podem falar sobre o machismo, ou de que apenas lésbicas e gays podem tratar da homofobia, coloca em xeque a própria democracia enquanto possibilidade. No Brasil, assim como em outras sociedades, é fundante a concepção republicana da universalidade dos direitos, da cidadania comum a todas e todos, da igualdade formal que é inescapavelmente abstrata. Este é nosso ponto de partida. Todas as pessoas são diferentes entre si em, pelo menos, algum aspecto. Daí decorre que a coesão social só pode ser construída a partir daquilo que nos une, nos dizeres de Norberto Bobbio (2001).

Por essas e outras, a noção de auto-representação (somente gays representam a si mesmos, assim como apenas indígenas são capazes de se fazer representados) é inalcançável. Primeiramente, porque ninguém é capaz de representar a todos em suas particularidades. Ainda que um gay represente a comunidade LGBT, ele não será capaz de representar todos os gays. (Sendo branco, poderá representar os gays negros? Sendo homem, poderá representar as lésbicas?) Não há representação sem abstração; se esta não acontece em um nível, certamente acontecerá noutro. Em segundo lugar, porque a maior parte da política não é decidida no campo identitário. Assumindo que apenas mulheres legislarão sobre violência de gênero, ou que apenas negros pautarão o racismo, pergunto: quem discutirá a auditoria da dívida pública? Quem pensará a reforma política? Quais movimentos colocarão em pauta o financiamento da educação? Para quem a construção de hospitais públicos será um problema?

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Fúlvia Rosemberg (1942-2014), pesquisadora e militante feminista, defendia a importância das políticas universalistas para o combate da desigualdade contra grupos específicos.

Já nos alertava a saudosa Fúlvia Rosemberg (2015) de que a maior parte das reivindicações pelas ações afirmativas é acompanhada de uma crítica ferrenha às políticas universalistas. Ora, não podemos esquecer que, ao cortar o investimento público em educação e saúde, estamos afetando diretamente as populações mais carentes, entre quais se concentram pobres e negros. Daí decorre a importância de trazer à tona uma agenda política que diga respeito ao todo, ao conjunto da sociedade, de modo que mesmo o debate sobre as diferenças adquira tonalidades universalizantes. Lutar contra a homofobia não significa beneficiar lésbicas, gays e bissexuais, e sim todas as pessoas. Ao mesmo tempo, não serão apenas as políticas diferencialistas, gestadas no âmbito do movimento LGBT, que favorecerão tais grupos, como também um conjunto de medidas cujo debate transcende, e muito, o reducionismo do “lugar de fala”.

Esse viés deriva da tendência atual de os esforços para superação das desigualdades sociais estarem se concentrando no plano simbólico: valorização da estética das periferias, exibição de personagens gays nas novelas, afirmação da beleza de mulheres gordas. Não nego que essas pautas sejam fundamentais – valorização simbólica e representatividade importam, porém, não bastam. Sendo gay, sinto-me muito mais seguro e confortável cruzando com casais homossexuais nas ruas, praças e universidades do que noutro cenário. Entretanto, como a própria feminista Nancy Fraser (2006) há muito nos recorda: uma noção de justiça social exige não apenas estratégias de reconhecimento (de culturas, nações, identidades), como também de redistribuição (de renda, recursos, oportunidades). Isso implica retomar uma dimensão material, estrutural, macrossociológica e macroeconômica da vida no bojo da ação política. Voltando ao exemplo pessoal: não me basta ser uma bicha feliz no capitalismo.

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O colapso das experiências de “socialismo real”, em 1989, parece não ter sido ainda rearticulado em alternativas maciçamente defendidas pela esquerda para a transformação social.

Fato é que a crise das esquerdas na Nova Ordem Mundial parece não ter ainda sido rearticulada em leituras compreensivas da realidade. Com a queda do muro de Berlim, caíram também as metanarrativas e, com elas, as utopias igualitaristas que miravam não somente ganhos incrementais dentro da lógica excludente do capital, mas principalmente a transformação completa e radical desse modo de produção econômico e social. Por ora, boa parte da esquerda – e não apenas aquela que bebe dos movimentos sociais citados neste texto – parece ter se contentado com uma gramática moralmente aceitável, embora politicamente conservadora. Faz-se política pensando na inclusão, na mobilidade, na equidade, na autonomia individual, no consumo. Está fora de moda pensar a sociedade em outros termos, de tal maneira que a igualdade – nossa abstração revolucionária – parece ter sido substituída por uma apropriação progressista da diversidade pensada na ótica do “direito à diferença”.

Nestes tempos, em que as narrativas identitárias têm pautado o debate sobre as desigualdades sociais, precisamos de muito mais que isso para avançar. Ao invés de reforçar barreiras sociais, devemos criar articulações, pontes e saídas. Isso não é um convite ao retorno da lógica vulgar de mobilização ancorada num marxismo ortodoxo que via as diferenças como meio de dissuadir os interesses do povo. Hoje, sabemos que “o povo” é diverso, sendo impossível superar desigualdades sem atentar para as múltiplas dimensões de exercício de poder, as quais, embora também se inscrevam no corpo, vão muito além dele. Não nos faltam projetos alternativos para cada uma das categorias sociais. Falta-nos um projeto alternativo de sociedade.

Passado menos de um mês da efetivação do golpe institucional que levou Michel Temer à Presidência da República, o governo federal anunciou uma medida provisória que visa reformar o ensino médio público no Brasil, introduzindo a flexibilização curricular, ampliando a jornada de estudo, reforçando a integração entre o ensino regular e o técnico-profissional etc. Fagulha para que se iniciasse uma polêmica nacional, a justificativa do governo para a proposta girava em torno da ideia de que o ensino médio (EM) vive uma crise que demanda ações estruturais e emergenciais. Neste texto, discutimos se a chamada “crise do ensino médio” é, de fato, um desafio educacional autêntico ou se não passa de uma retórica barata.

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Lançamento da medida provisória de reforma do ensino médio aconteceu em setembro de 2016 no Palácio do Planalto. (Foto: Carolina Antunes/PR)

Iniciemos pelas justificativas oficiais. Foram dois os pontapés adotados pelo governo para apresentar e justificar sua proposta de reforma do EM: (1) a queda de desempenho dos jovens da 3ª série do EM nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sinalizada pela diminuição nos valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); (2) e os resultados das escolas públicas de ensino regular no ranqueamento do Enem 2015 por Escola. Pronto! Com essas duas planilhas em mãos, o discurso oficial lançou as bases retóricas para a pretensa urgência da reforma do EM, as quais foram ressoadas pela grande imprensa que, oportunamente, entrevistou um elenco de “especialistas em educação” amplamente conhecidos pelas suas receitas e prognósticos.

Em realidade, não há nada nos resultados do Ideb e do Enem por Escola que aponte, diretamente, a necessidade de se reformar o EM brasileiro. Para o argumento oficial de que “os jovens não se interessam por uma escola conteudista e distante de suas realidades”, cabem inúmeras ressalvas. Para se aprofundar nesse ponto, recomendamos o texto de Luis Carlos de Freitas (clique aqui). Mais do que isso: acabamos de vivenciar – e agora revivemos em maior escala – uma forte mobilização juvenil de ocupação de escolas que indicou, com todas as letras, que não se faz política sem envolver os principais interessados. Se podemos resumir, em poucas palavras, a essência desse fortalecimento do movimento secundarista, arriscaríamos: diálogo, participação e transparência.

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Mais de mil escolas estão ocupadas por estudantes secundaristas por todo o país. Em comum, lutam contra a medida provisória do ensino médio e a PEC 241 (que limita os gastos públicos por 20 anos). (Foto: Portal Vermelho)

Ademais, não devemos nunca perder de vista uma perspectiva histórica. À frente do Ministério da Educação, estão presentes figuras que compuseram o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Naquela época – meados da década de 1990 – a sociedade brasileira estava às voltas com a aprovação da Lei nº 9.394 – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996. Parte das disputas orbitavam em torno de uma polarização entre o governo, que priorizava os investimentos sobre a universalização e qualificação do ensino fundamental, e a oposição, voltada à priorização da educação básica em sua totalidade (das creches ao ensino médio).

Nessas disputas, o governo promulgou, dois anos após a aprovação da LDB, o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de recursos públicos integrado a um mecanismo de repasses de verbas a estados e municípios a depender do quantitativo de estudantes matriculados no ensino fundamental. Em outras palavras, a priorização do ensino fundamental, em detrimento da educação infantil e do ensino médio, estava dada, com efeitos que vão do atraso no aprimoramento do ensino médio à antecipação da escolarização de crianças (PANSINI & MARIN, 2011). Foi apenas em 2006 que esse fundo foi substituído por outro, voltado à destinação de verbas para a Educação Básica como um todo. No entanto, as marcas desse processo estão presentes até a atualidade.

Para avançar nessa questão, é preciso redirecionar nosso foco. Antes, uma pergunta: o ensino fundamental está realmente universalizado neste país (isto é, todas as crianças e jovens, de todas as regiões geográficas e origens sociais, são matriculadas no 1º ano e progridem até concluir o 9º ano do EF)? A resposta é: não. Com base no Censo Demográfico de 2010, é possível afirmar que somente o acesso ao EF é (praticamente) universal, ao passo que a conclusão dos anos iniciais de escolarização e, principalmente, de conclusão dos nove anos de EF, ainda está impregnada de desigualdades sociais – decrescentes, é fato.

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O ensino médio brasileira, durante décadas, não foi priorizado em termos de expansão e qualificação, fenômeno que resultou na persistência de desigualdades educacionais nesse nível de ensino. (Foto: Agência Brasil)

Em contrapartida, com relação ao ensino médio, o que se viu foi um cenário de desigualdades persistentes. Nas palavras de Murilo Brito (2014, p. 151): “a evolução da estratificação educacional nos níveis médios no país é marcada por um padrão de persistência notável, o que indica que os mecanismos que operam a distribuição das oportunidades educacionais não mudaram significativamente nos últimos 50 anos”. Traduzindo: o ensino médio continua sendo palco de intensas disparidades educacionais, de modo que não se trata de novidade constatar um cenário preocupante sobre os destinos educacionais dos jovens brasileiros, em especial quando um contingente cada vez maior de jovens alcança uma escolarização mais longeva e para os quais o diploma ganha maior peso em sua inserção profissional.

É sabido que a democratização de uma determinada etapa de ensino gera mais pressão sobre a etapa seguinte. No nosso caso, o que isso quer dizer? Que a expansão e democratização do acesso ao EF tende a resultar no aumento do número de matrículas no EM, ou seja, cresce a demanda pelo ensino médio. Da mesma forma, cresce também a heterogeneidade do público que conclui o EF, dado que, na prática, a universalização do acesso põe dentro das escolas uma população mais vulnerável, de origem social menos favorecida. Tem-se, assim, uma combinação entre aspectos quantitativos (aumento da demanda) e qualitativos (alunado heterogêneo) que coloca, sobre o ensino médio, desafios crescentes.

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Ocupação de escolas mostram que, mais do a mobilização por uma ou outra pauta específico, estudantes secundaristas reivindicam maior participação, transparência e diálogo na promulgação de políticas públicas. (Foto: Adufu/Divulgação)

Esse fenômeno vem sendo estudado, na pesquisa acadêmica, desde a década de 1960, pelo menos. Nas últimas décadas, tem se concentrado justamente nos anos finais de escolarização básica e no acesso ao ensino superior porque são nessas etapas que se encontram os maiores gargalos educacionais da atualidade. É o que se conhece por “deslocamento da seletividade escolar”, ou seja, quando a universalização de uma etapa de ensino intensifica as disputas em torno da etapa seguinte. Ou, nos dizeres do sociólogo Pierre Bourdieu (2015[1992]), “translação global das distâncias”, quando as desigualdades educacionais passam por mudanças sem, no entanto, alterar seu padrão estrutural. É esperado, assim, que esse contexto faça recair sobre o ensino médio maior pressão social, lançando-o ao centro do debate público.

Acrescenta-se a essa complexa dinâmica de expansão educacional e desigualdades sociais particularidades próprias do alunado que frequenta essa etapa de ensino. Mais que alunos/as, estamos tratando de jovens. Estes/as vivenciam tensões relativas à transição para a vida adulta, tais como o ingresso no mercado de trabalho, a escolha das carreiras profissionais, a iniciação sexual etc. (DAYRELL & CARRANO, 2014). Além disso, essas moças e esses rapazes carregam consigo uma trajetória escolar pregressa que media suas relações com a escola. Por serem egressos do ensino fundamental, carregam nas costas pelo menos oito ou nove anos de escolarização, fora as reprovações e abandonos ainda marcantes no Brasil.

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Os desafios vivenciados por jovens transcendem as escolas, de tal forma que torna-se praticamente impossível que o ensino médio será “solucionado” por uma via estritamente curricular. (Foto: Mario Tama)

São desses desafios que estamos tratando ao discutir o ensino médio brasileiro. Vale reiterar: não são desafios novos! O que há de novo é, no máximo, a importância crescente dos certificados escolares, o deslocamento da seletividade escolar dos anos iniciais para os anos finais de escolarização e a diversificação de estilos de vida próprios da contemporaneidade. De resto, continuamos tratando de uma escola que sobrevive em condições precárias, com planos de carreiras sumariamente descumpridos, remunerações docentes inadequadas, formação inicial insuficiente, infraestrutura escolar aos cacos e pouca participação social, sem falar nas inúmeras violações de direitos humanos (oferta de moradia, saúde e transporte precária, violências de todas as ordens etc.) vivenciadas por aqueles sujeitos – gestoras/es, professoras/es, funcionárias/os, estudantes – dentro e fora da escola.

Tudo isso para dizer que o governo que, hoje, apoiado por jornalistas e fundações empresariais, alimenta um discurso alarmista em torno da chamada “crise do ensino médio”, é o mesmo governo que, lá atrás, optou pela priorização do ensino fundamental sobre as demais etapas de ensino, contribuindo para que a universalização do ensino fundamental ocorresse a despeito de melhorias substanciais na educação básica como um todo. Trocando em miúdos, se é verdade que há, efetivamente, uma crise no ensino médio brasileiro, essa “crise” foi fabricada pelas escolhas políticas do passado, aliadas à falta de interesse, no presente, de tocar nas velhas questões estruturais da educação brasileira.

Não por acaso, busca-se criar uma calamidade pública sobre um diagnóstico puramente ideológico da realidade educacional no nível médio, com a finalidade de tentar conferir alguma legitimidade à implantação de uma medida que não seguiu, e nem poderia seguir, os ritos democráticos necessários para uma reforma de tal porte. Nem seria preciso dizer, aliás, que um governo que sobe ao poder de maneira ilegítima é absolutamente incapaz de exercer qualquer ação política dotada de legitimidade. Resulta disso o debate pobre com o qual estamos às voltas.

Este texto é uma adaptação de um capítulo originalmente intitulado “Meninas e meninos na escola”, de autoria de Cinthia Torres Toledo, Fábio Hoffmann Pereira e Adriano Souza Senkevics, publicado no Caderno de Debates do NAAPA (2016), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (1)

Publicação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo conta com capítulo sobre gênero na educação (“Meninas e meninos na escola”, no volume 2).

Gênero é uma ferramenta potencialmente útil para compreender as relações sociais e de que forma desigualdades, hierarquias e opressões permeiam a experiência dos sujeitos. Contudo, em razão de campanhas mal-intencionadas, o conceito de gênero tem sido apresentado sob a falácia da “ideologia de gênero”, entendido como um elemento doutrinador. Isso é, de fato, exatamente o oposto de seu verdadeiro papel: emancipar sujeitos que se percebam em um emaranhado de relações de poder que limitam nossas possibilidades e horizontes de vida. Este texto nada mais do que é uma tentativa de reforçar esse aspecto, contextualizando o conceito de gênero no debate educacional.

No passado, o acesso das mulheres à educação formal era bem mais restrito ou, quando não, inexistente. Essa situação perdurou por um longo período da história brasileira e só começou a ser revertida com a expansão do acesso à educação em meados do século passado. Embora as mulheres tenham conquistado o direito à educação em 1827, esse acesso se dava de maneira segregada, em que, entre as poucas mulheres que tinham a oportunidade de estudar, a maioria frequentava modalidades vocacionais de ensino, voltadas à formação de “boas mães” e “boas esposas”, e não propriamente a uma educação orientada ao exercício da cidadania e ao mercado de trabalho. Em paralelo a isso, as condições de vida da população, a divisão sexual do trabalho e as poucas oportunidades de emprego em um Brasil ainda rural eram fatores que desestimulavam um eventual prolongamento da escolarização.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (5)

Escola Normal da Praça (São Paulo), no final do século XIX: exemplo de antigo modelo educacional brasileiro, caracterizado pela separação física e curricular entre os sexos.

Esse quadro começou a ser revertido quando, por volta da metade do século XX, a construção massiva de escolas passou a elevar substancialmente o acesso das camadas populares à educação. Ao mesmo tempo em que se levantavam prédios para atender à crescente demanda educacional, derrubavam-se barreiras legais que restringiam o percurso educacional de determinados grupos. Exemplo disso é a reforma educacional de 1961, que, ao tornar equivalentes os diplomas de ensino médio, permitiu que inúmeras mulheres que haviam concluído a chamada “escola normal” pudessem continuar seus estudos em nível superior. Não demorou muito para que as mulheres passassem a apresentar taxas de escolaridade superiores às dos homens. Trocando em miúdos, ao romper obstáculos e conduzir a população a uma situação mais igualitária no campo dos direitos sociais, um efeito inesperado aconteceu: a luta por igualdade acabou por produzir uma diferença.

Isso equivale a dizer que as mulheres foram as principais beneficiárias da democratização do acesso à educação, de tal modo que o século passado assistiu à chamada “reversão das desigualdades de gênero”, quando nos referimos aos indicadores de acesso e progresso ao longo do percurso educacional, em que a população do sexo feminino passou a galgar melhores posições, na contramão de sua histórica exclusão. A título de ilustração, dados do Censo Demográfico de 2010 apontaram que, entre a população de 15 a 29 anos, 3,6% dos homens eram analfabetos, contra 1,9% das mulheres. Em decorrência das trajetórias escolares mais acidentadas para os rapazes, 42,4% dos homens entre 15 e 17 anos frequentavam, naquele mesmo ano, o ensino médio regular, comparado a 52,2% das mulheres dessa mesma faixa etária. Como se pode esperar, essas desigualdades se acumulam ao longo do percurso escolar dos estudantes, de forma que as mulheres representam cerca de 60% dos concluintes da educação superior no Brasil, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2014.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (4)

Na atualidade, as desigualdades de gênero pesam, em seu conjunto, a favor das meninas. No entanto, fortes discrepância por nível socieconômico e cor/raça marcam as oportunidades educacionais no Brasil.

Constatar essas disparidades numéricas não significa afirmar que não existam obstáculos pelos quais as meninas são obrigadas a atravessar em suas vidas. Não podemos esquecer que a violência de homens contra mulheres, o sexismo, e outros problemas sociais afetam a vida das garotas dentro e fora da escola. Ainda considerando indicadores educacionais, de acordo com o estudo Estatísticas de Gênero: uma análise dos resultados do Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2014), apesar da presença majoritária das mulheres no ensino superior, elas também estão em maior proporção em cursos de Educação (83%) e Humanidades e Artes (74,2%), as duas áreas com os menores rendimentos médios (R$ 1.810,50 e 2.223,90, respectivamente). Portanto, podemos dizer que há áreas de conhecimento com predomínio de matrículas de homens, cujas profissões são masculinizadas e muitas vezes associadas a remunerações mais altas, além de maiores possibilidades de acessar cargos de prestígio e postos de poder.

Ao lado disso, as desigualdades socioeconômicas e raciais são marcantes na educação brasileira, atravessando a experiência de meninos e meninas que assume contornos diferentes de acordo com sua cor/raça e classe social. Para ilustrar, segundo o Censo Demográfico de 2010, entre os jovens de 15 a 17 anos da região Sudeste, a taxa líquida de matrícula das meninas brancas era de 64,4%, dos meninos brancos 57,9%, das meninas negras 52,8% e dos meninos negros, 43,2%. A partir desses dados, podemos perceber que, enquanto as meninas apresentam indicadores educacionais superiores aos dos meninos de seu mesmo grupo de cor/raça, as meninas negras ainda apresentam indicadores inferiores aos dos meninos brancos. Já a diferença dos indicadores das meninas brancas para o dos meninos negros é ainda mais gritante, chegando a 21,2 pontos percentuais. Assim, quando pensamos em meninas e meninos, devemos considerar que esses grupos não são homogêneos, envolvendo desigualdades e diferenças também entre os meninos e entre as meninas.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (3)

O conceito de gênero é potencialmente útil para desvelar relações de poder entre os sexos, onde antes prevaleceria uma compreensão lúdica sobre as “diferenças”. (Foto: SME/SP)

Compreender fenômenos complexos como as desigualdades educacionais entre homens e mulheres não é tarefa simples. Para abordá-los, é necessário lançar mão de conceitos que iluminem tais problemáticas e articulem formas de compreendê-las, esmiuçá-las e, evidentemente, de propor estratégicas de superação. Aqui, nosso foco reside sobre o conceito de gênero.

Apesar de existirem diferentes definições do conceito de gênero e formas de entendê-lo, a depender das autoras/es que escolhermos, podemos pensar em gênero como uma estrutura material e simbólica de organização social. Essa estrutura está organizada em pares dicotômicos, em que cada um dos termos pode ser socialmente considerado feminino e masculino, tratados como polos opostos e excludentes. Configurando a partir dessa oposição, essa estrutura desvela que não meras diferenças entre os polos, senão que nessas polarizações existe também uma hierarquia em que aquilo que é socialmente considerado masculino tende a ser considerado superior do ponto de vista social.

Tomemos como exemplo os termos “emoção” e “razão”. A razão é uma característica considerada masculina e valorizada em nossa sociedade, em nossas relações de trabalho e até mesmo em nossas relações pessoais. Quem nunca ouviu a expressão: “é preciso agir de acordo com a razão”? Ou mesmo: “você é um homem ou um saco de batata?”, utilizada para dizer aos meninos que eles devem ser fortes, racionais e não demonstrarem suas emoções, entendidas negativamente como fraquezas? Não à toa, em nosso vocabulário, encontramos diversas expressões nas quais aquilo que é considerado feminino, ou “de mulher”, é entendido como inferior (“mulherzinha”, por exemplo).

Considerando essas oposições, também podemos entender gênero como um conjunto de processos sociais, históricos e culturais por trás da construção social do sexo. Afirmamos que as distinções de gênero são um forte componente da vida social em sociedades como a brasileira ou, de modo geral, em nações latino-americanas e ocidentais. Por meio dele, desde antes do nosso nascimento somos definidos como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino. Essa divisão, por sua vez, é a base para inúmeros processos que nos conduzem a diferenciações e à construção de uma identidade de gênero: a escolha das cores do enxoval, os nomes e pronomes, os brinquedos e atividades de lazer, as carreiras profissionais com as quais nos envolvemos, as perspectivas de relacionamento afetivo e sexual, as expectativas para o futuro etc.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (2)

O processo de socialização de gênero depende da atuação de inúmeras instituições. Na imagem, vê-se uma estudante de costas que, pelo seus adereços (pulseira, prendedor de cabelo etc.), nos sugere a expressão de certa identidade de gênero. (Foto: Ed Viggiani/Agência Estado)

Em todos esses processos, há várias instituições envolvidas: a família, a mídia, a linguagem, a religião, entre outras. Por ser ampla e contínua, a socialização de gênero é um processo que marca a vida de todas e todos e se dá justamente nos diversos encontros que acontecem entre nós e outros indivíduos, grupos e instituições. Mesmo se não pararmos para pensar nesses aspectos, estamos constantemente expressando o que consideramos como feminino ou masculino, bem como o que esperamos de mulheres e homens na sociedade. Crescendo em meio a essas relações, os sujeitos são levados a se construir como meninas ou meninos, dentro de uma sociedade que geralmente considera apenas os gêneros feminino e masculino como possibilidades.

É claro que esse processo não é unívoco. Pensemos, por um momento, nos meninos e meninas transexuais – aqueles/as que assumem uma identidade de gênero diferente do sexo designado em seu nascimento. Estes são o exemplo mais visível de como os processos que vimos discutindo até então não acontecem de forma passiva, em que a sociedade alocaria sobre os sujeitos um conjunto de expectativas pré-fabricadas. Mesmo entre crianças cisgêneras – aquelas que assumem uma identidade de gênero em concordância com o sexo designado em seu nascimento – podemos enxergar processos de recusas e contradições. Quem nunca conheceu uma garota que não fosse classificada como “moleca”? Ou um menino visto pelos adultos como “efeminado”? Há várias formas de “ser menina” e “ser menino”, de tal modo que essas expressões podem estar até mesmo em disputa, quando um jeito de se apresentar como menina ou como menino implica certa tensão ou conflito com outras expressões.

Encerramos este texto, assim, deixando essas indicações de como trabalhar com o conceito de gênero para desvelar relações de poder entre mulheres e homens, meninas e meninos, cis ou trans, em toda sua diversidade. Para quem pretende se aprofundar no tema, recomendamos a leitura do capítulo original (clique aqui), com exemplos de trabalhos de campo e maior desenvolvimento do tema. E que gênero seja entendido em suas potencialidades para que possamos compreender melhor a sociedade e a nós mesmos.

Relações de gênero permeiam o cotidiano das crianças desde cedo. Meninas e meninos aprendem, por processos ora sutis, ora escancarados, qual é o lugar social que devem ocupar na sociedade em função de seu sexo. Procurando compreender como crianças vivenciam essas relações de gênero em suas rotinas fora da escola, realizamos uma pesquisa que foi publicada no artigo Casa, rua, escola: gênero e escolarização em setores populares urbanos (SENKEVICS & CARVALHO, 2015). Neste texto, trazemos uma síntese de nossos resultados.

Estudamos 25 crianças – 11 meninos e 14 meninas, a maioria entre oito e nove anos de idade – oriundas de famílias de camadas populares do município de São Paulo, matriculadas em uma escola municipal de um bairro periférico. Em seus cotidianos, o balanço trabalho-lazer apresentou-se como chave para compreender como se organizavam suas rotinas em termos de responsabilidades, recreação e acesso à rua. É fato que todas as crianças envolviam-se em algum grau com os afazeres domésticos, em especial com a arrumação de sua cama ou de seu quarto; diferenças entre os sexos tornaram-se mais acentuadas no que tange às práticas voltadas para a manutenção da unidade doméstica como um todo, em que o fim era o benefício coletivo. A esse respeito, constatamos uma divisão sexual do trabalho doméstico, em que a participação das meninas era bem mais expressiva que a dos meninos, mesmo quando o envolvimento das crianças era secundário.

Como as rotinas de crianças (1)

Afazeres domésticos: qualquer unidade doméstica demanda a realização de tarefas como lavar a louça. Se não há uma divisão igualitária, esse tipo de serviço com frequência recai sobre as mulheres e as meninas.

Com frequência, o engajamento das garotas nos afazeres domésticos era entendido como uma “ajuda” à figura materna. De fato, as mães exerciam a função de delegar responsabilidades, tornando-se a referência em torno da qual as tarefas eram cumpridas. Havendo caçulas, a participação das meninas na organização familiar aumentava, na medida em que elas se tornavam parcialmente responsáveis por eles. Ao mesmo tempo, uma tarefa típica de uma irmã mais velha não encontrava simetria na de um irmão mais velho.

Entre os garotos, raros foram os casos em que eles manifestaram não ter nenhum envolvimento nos serviços de casa, porém, no decorrer das entrevistas, mostrou-se evidente que suas participações não encontravam simetria nos compromissos diários de suas irmãs e colegas. Uma das exceções foi Lourenço, caçula de uma família composta por mãe, uma irmã e dois irmãos. Quando entrevistado, ele disse em tom desolado que não tinha com quem brincar porque todos os seus irmãos eram mais velhos. Em consequência da sensação de tédio, motivada pelas escassas opções de entretenimento e sociabilidade de que dispunha, Lourenço foi inequívoco: “Ué, não tem nada pra fazer, aí eu arrumo a casa quando tá ‘tudo’ suja!”. Não obstante esse caso, a menor participação masculina permanecia patente entre as crianças estudadas.

Nas fratrias mistas, alguns depoimentos apontavam que as meninas percebiam o quanto estavam sobrecarregadas se comparadas a seus irmãos, e algumas delas até mesmo denunciavam tais disparidades. À guisa de exemplo, Débora pontuou que, na ausência da mãe, era ela quem se encarregava pelo serviço doméstico, ao passo que seu irmão ficava livre para as atividades de lazer: “Quando ela [mãe] ia fazer um curso, né, eu tinha que arrumar toda a casa sozinha, enquanto meu irmão tava jogando videogame.”

Como as rotinas de crianças (2)

Nas periferias das grandes cidades, é comum encontrar nas ruas uma proporção mais elevada de meninos. No geral, os garotos dispõem de mais oportunidades de lazer que seus pares do sexo feminino. (Foto: Jornal de Picos)

O leque de atividades desempenhadas pelas crianças nos momentos de lazer em suas residências apresentou, novamente, forte diferenciação por sexo. Apenas as meninas declararam brincar de boneca, casinha e faz-de-conta sobre temáticas familiares. Outras atividades, reconhecidamente masculinas, compunham a rotina dos garotos e, por isso, não eram tão facilmente apropriadas pelas meninas, tais como o vídeo game. De modo semelhante, muitos meninos não eram encarregados rotineiramente por nenhum serviço doméstico, ao passo que jogavam livremente seus vídeo games e dispunham de acesso liberado ao ambiente da rua.

Igualmente, Bianca nos contou parte do seu dia na companhia de Larissa da seguinte maneira: “Nós fica mexendo no computador, ou nós assiste TV e dorme”. Como essas garotas não estavam autorizadas a brincar na rua, restavam a elas a televisão, o computador, algumas brincadeiras e… dormir. Para Gisele, a situação parecia se assemelhar: “Hum… assim… durante o dia… [pensando]… Eu fico só… assim, às vezes brincando de boneca, às vezes dormindo”. Escassas oportunidades de lazer, poucas saídas à rua, baixo exercício da sociabilidade e, de quebra, uma sobrecarga de serviços domésticos, compunham uma lista de características mais comumente encontradas nas rotinas das meninas. Em contraste, o lazer parecia se configurar por um leque de atividades mais diferenciado entre os meninos, as quais se alternavam entre atividades realizadas no interior do domicílio e aquelas praticadas nos espaços exteriores.

Nos fins de semana, a situação era semelhante aos demais dias. Para os meninos, os sábados e domingos pareciam ser extensões de suas tardes livres para o entretenimento e a circulação na rua. Para muitas meninas, constatamos dois cenários distintos: por um lado, a possibilidade de dedicar-se ao lazer, com eventuais e controladas saídas à rua, e o envolvimento em atividades menos recorrentes, tais como fazer compras ou ajudar a mãe no preparo de refeições consideradas especiais. Por outro lado, os sábados e domingos também podiam ser uma extensão de suas rotinas entediantes, a exemplo das duas falas abaixo:

Eu não gosto de final de semana. […] É ruim… é chato demais ficar em casa. (Pâmela)

É [concordando com Pâmela], ficar em casa… sem fazer nada. (Thaís)

Assim, o tédio que algumas meninas sentiam diante da escassez de opções de lazer em casa e da baixa circulação no espaço público era potencializado aos sábados e domingos. Nesse cenário, a escola – durante o recreio, no parque, no pátio, na sociabilidade dentro e fora da sala de aula – era o espaço que lhes provia as únicas oportunidades no seu dia-a-dia de exercer algo que lhes apetecia e que fugisse das obrigações cotidianas.

Como as rotinas de crianças (3)

Em razão das desigualdades de gênero no âmbito doméstico, é fundamental que sejam fornecidas, às meninas, oportunidades de lazer e de sociabilidade. Mais do que os meninos, elas se vêem privadas disso em seus cotidianos. (Foto: Sebastião Moreira/Efe)

Eram as idas e vindas para a instituição escolar os poucos instantes que muitas das crianças, em especial as garotas, tinham para usufruir o espaço da rua. Para quase a totalidade das meninas, a “rua” era retratada como um ambiente cheio de perigos; com frequência, elas tomavam casos particulares de violência para generalizar exemplos por vezes abstratos acerca dos riscos do espaço público. Para além de uma aversão pessoal aos ambientes exteriores, tratava-se de um rígido controle imposto por seus familiares.

Assim como para as discrepâncias na responsabilidade pelas tarefas domésticas, as meninas também foram capazes de perceber desigualdades de acesso à rua se comparadas aos seus irmãos. Como resultado disso, expressavam sutilmente incômodos como, por exemplo, as críticas de Iara acerca da frequência à rua por parte de seu irmão de 15 anos. Segundo seu relato, as razões que o autorizavam a ficar até tarde na rua eram claras: “Porque ele é menino e ele é chato dentro de casa”. Aquilo que Iara descreveu como uma “chatice” no interior do lar se devia ao fato de seu irmão não se prestar a nenhuma tarefa doméstica, nem mesmo a arrumação de sua própria cama. O não envolvimento nos afazeres domésticos implicava uma “punição” um tanto peculiar: permanecer nos espaços exteriores. Já o quase confinamento da garota se articulava à sua importância na execução dos serviços domésticos. Aos olhos de sua família, Iara dificilmente seria entendida como uma “chata”.

Esses são alguns achados que apontam para um cenário bastante sexista nas relações de gênero construídas entre as crianças e seus familiares no âmbito doméstico. No texto original, discutimos em mais profundidade o envolvimento das crianças nos afazeres domésticos, nas oportunidades de lazer e na circulação ao espaço público. Esses aspectos são fundamentais para entender as expectativas e práticas que modulam a experiência de meninas e meninos e, assim, atuam para a construção de seu próprio gênero.

O último domingo, 13 de março de 2016, marcou a retomada das manifestações “contra a corrupção” e pelo impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Na rua, a pesquisa do Datafolha mostra, predominavam setores de classe média e média alta (37% ganhando mais de 10 salários mínimos), maioria branca (77%) e do sexo masculino (57%), bastante escolarizada (77% com ensino superior), idade em torno de 45 anos.

O patrão e a babá (1)

Imagem que viralizou na passeata do dia 13 de março de 2016: uma família branca, de classe média alta, da zona sul carioca, e “sua” babá devidamente uniformizada. (Foto: Mídia Ninja)

Em meio a esse público elitizado, não é raro encontrar imagens como aquela que foi fotografada em Ipanema, no Rio de Janeiro, e que circulou intensamente desde ontem – da família branca, de classe média alta, e a babá, negra, empurrando um carrinho de bebê com duas crianças. Trata-se de uma ilustração bastante didática do imaginário das relações sociais no Brasil: a Casa Grande e a Senzala, os “cidadãos de bem” e a subcidadã, a reprodução das hierarquias sociais, as ocupações precárias etc.

Teria sido melhor se a imagem tivesse ficado por aí, na provocação simbólica que ela naturalmente evoca. Mas não… foram além. E aí os equívocos começaram a acontecer.

Passaram a divulgar, com nome, sobrenome e endereço, quem era o pai e a mãe da foto. “Qual é o problema disso?”, alguém poderia se questionar. Há, sim, um problema: o risco de partirmos de uma politização ampla, de uma responsabilização coletiva, de uma problematização de um fato social, para a culpabilização de um indivíduo.

Por mais que esse caso seja particularmente interessante porque o sujeito da foto – o patrão – é um empresário que trabalha em empresas envolvidas em casos de corrupção, ele foi “o escolhido”. Nessas e noutras ocasiões, circula nas redes sociais quem teve a “sorte” de ser fotografado por alguém que, além do clique, conseguiu viralizar seu produto. Fosse outra pessoa – outra família branca, outra babá negra, outros bebês –, quem pagaria a conta das tantas injustiças que estamos habituados a ver seria outro indivíduo.

O patrão e a babá (2)

As manifestações do dia 13 de março de 2016 marcaram, com bastante força, a retomada de protestos “contra a corrupção” e pelo derrubada da presidenta. (Foto: Ricardo Nogueira/Época)

Lembremos: isso já aconteceu outras vezes. Recordam daquela jovem que foi execrada por ter xingado de “macaco” o goleiro do Santos? E da menina da periferia que disse que era “o futuro do Brasil” e não sabia dizer o que esperava pós-impeachment? No fundo, a realidade está gritando para nós: “Vejam os desafios que estão à nossa frente!”. Trabalho precário, racismo, alienação. Contudo, deixaremos essas questões de lado se o ponto for simplesmente apedrejar o “mau-caráter”, a “burra”, a “ingênua”.

Ingênuos somos nós, que nos abdicamos de politizar as experiências individuais e coletivas, procurando capitalizá-las para uma agenda transformadora, em prol de uma responsabilização individual. Como se o problema fosse “aquela” família, branca, da zona sul carioca, e sua babá – como se a hierarquia social estivesse sendo mantida apenas ali e, pior, por mau-caratismo!

Já que é para falar de pessoas, seria interessante ouvir o que a própria babá (de quem nem sabemos o nome) tem a dizer, afinal de contas, a exemplo de seus patrões, sua imagem e rosto também circularam à sua revelia.

Depois, fomos informados de que o pai daquela família tinha quatro empregados em casa. Incitado a se explicar, ele contou que todos seus empregados tinham carteira assinada e aquela babá, em particular, ganhava um adicional pelo domingo. Não cabe a mim, a essa altura, checar a veracidade das informações, como se elas fizessem alguma diferença para o calor que a imagem gerou. Agora, supondo que ele tenha falado a verdade, isso resolve o problema? Quantas pessoas entre nós não temos ou tivemos uma empregada doméstica sem regulamentação? Com efeito, estamos falando de estruturas sociais ou somente de comportamentos individuais? É o nosso caráter que está em jogo?

O patrão e a babá (3)

No lugar das responsabilização individuais, deveríamos nos preocupar mais com a politização dos diversos sujeitos em prol de uma agenda transformadora. (Foto: Ricardo Nogueira/Época) 

Quando tratei exatamente dessas questões noutro texto, fui acusado de estar inocentando um sem-vergonha. Na ocasião, disseram que eu estava “perdoando” ou até mesmo “passando a mão na cabeça” da jovem torcedora do Grêmio pelo racismo contra o goleiro Aranha. Pelo contrário, procurei chamar a atenção para um fenômeno simples de se constatar: se o racismo fosse uma atitude individual, seria fácil combatê-lo; botasse a tal jovem e mais alguns na prisão e, pronto, estaria resolvido. É por estar muito além do alcance de práticas para quais bastaria uma mera conscientização individual que o racismo se torna um fardo, nosso legado secular, em permanente atualização, e limitante de relações sociais harmônicas, respeitosas e democráticas.

O vácuo político deixado pela esquerda governista (falecida, para nossa infelicidade) não tem dado lugar a uma politização necessária para a reconstrução da esquerda. Nesse vazio, valores que tantos nos prejudicam enquanto seres pensantes – a cultura do escracho, a individualização da análise social (que paradoxo!), o esvaziamento de um horizonte emancipatório, a não inclusão de sujeitos diversos nas lutas – têm sido reproduzidos também por aqueles que se propõem a transformar alguma coisa.

Não vamos deixar o tom policialesco e a judicialização da vida social tomarem conta de nossas práticas e perspectivas. É preciso abdicar das categorias, análises e vieses que enfraquecem nossa capacidade de compreender as complexidades de uma sociedade desigual e injusta como a nossa. De culpas individuais e responsabilizações pretensiosas, já bastam as lideranças da manifestação de ontem.

Escrito por Stanley Souza Marques

O triunfo de uma “revolução paternal”, tomando de empréstimo a expressão de Elisabeth Badinter (1993, p. 182), não pode ser confiado (apenas) à boa vontade de homens (e mulheres), mais ou menos comprometidos(as) com a igualdade de gênero. Sem os impulsos de um arranjo institucional multifacetado e articulado parece difícil imaginar uma reviravolta nas responsabilidades parentais.

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O Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), recém-sancionado pela Presidenta, inova ao traçar princípios e diretrizes acerca das políticas voltadas ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos.

O Marco Legal da Primeira Infância, sancionado sem vetos, na última terça-feira (8), pela Presidenta da República, Dilma Rousseff, insere-se entre os impulsos de que falamos. Originalmente PLC 14/2015, a Lei nº 13.257/2016 inova ao traçar princípios e diretrizes para a formulação e implementação de políticas públicas dirigidas à promoção e ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos. Cria a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância, de caráter intersetorial, e corresponsabiliza União, Estados, Distrito Federal, Municípios, famílias e sociedade.

Neste texto, debruçamo-nos sobre algumas alterações legislativas pontuais promovidas pelo Marco Legal da Primeira Infância e suas implicações para um processo de reconstrução constitucional e democrática da “ordem de gênero”, ainda patriarcal, embora permanentemente tensionada por práticas de gênero criativamente subversivas. Localizamos o Marco Legal da Primeira Infância, valendo-nos das palavras de Marcelo Cattoni (2006, p. 88), no interior de “um processo constitucional de aprendizado social, sujeito a tropeços, mas capaz de se corrigir a si mesmo, ao longo das gerações, sobre o pano de fundo de uma história mundial do constitucionalismo democrático”.

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Em seus dispositivos, o Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente e expressamente responsabiliza mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança.

O Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) para, entre outros aspectos, expressamente responsabilizar mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança. Também modifica a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para assegurar ao empregado, sem prejuízo do salário, até dois dias para acompanhar consultas médicas e exames complementares no curso da gravidez de sua esposa ou companheira e um dia por ano para acompanhar filho de até seis anos em consulta médica.

O maior destaque fica por conta da alteração da Lei nº 11.770/2008, que cria o Programa Empresa Cidadã, para prorrogar por quinze dias a duração da licença-paternidade, além dos cinco dias já estabelecidos pelo art. 7, XIX, da Constituição Federal c/c o § 1º do art. 10 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A prorrogação beneficia pais biológicos ou adotivos empregados de pessoas jurídicas inscritas no Programa Empresa Cidadã. No período de prorrogação da licença-paternidade, semelhantemente ao que já previa a legislação nos casos de prorrogação da licença-maternidade, o empregado, que terá direito à remuneração integral, está proibido de exercer qualquer atividade remunerada, devendo manter a criança sob seus cuidados.

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Com a mudança na legislação, posicionou-se o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”.

Para Vital Didonet, assessor legislativo da Rede Nacional Primeira Infância, foro de articulação de organizações que, ao lado de diferentes setores da Sociedade Civil, também protagonizou a construção do Marco Legal da Primeira Infância, “[a] força maior desta lei e o seu resultado mais profundo, duradouro e transformador está em promover a ‘cultura do cuidado integral’ da criança, da concepção aos seis anos de idade. Todos os seus dispositivos partem de um olhar de cuidado, no sentido amplo do termo, dirigido às crianças como sujeitos singulares e diversos, pessoas e cidadãs, capazes e participantes daquilo que lhes diz respeito, porém necessitadas, como direito, da atenção mais terna, mais competente e mais responsável” (clique aqui). Explorando a fala de Didonet, podemos acrescentar que um dos méritos da recém-sancionada Lei nº 13.257/2016 foi posicionar o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”. Inova ao contribuir com o processo de desconstrução de representações correlatas largamente enraizadas, como aquela que confina a paternidade ao provimento material e aquela que entrelaça maternidade, devotamento, cuidado e domesticidade.

Embora a prorrogação promovida pelo Marco Legal da Primeira Infância seja modesta, sobretudo se comparada à extensão da licença-maternidade, e se restrinja a um universo particular de empregados, é um passo importante no processo irremediavelmente inacabado de aprofundamento da igualdade constitucional. E isso porque subverte representações naturalizadas do masculino, do feminino, da paternidade e da maternidade. Transpõe, ainda que fragmentariamente, a dicotomia reificadora homem-provedor/mulher-cuidadora. Recupera a historicidade da paternidade e da maternidade ao ressignificá-las.

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É recorrente esperar, das masculinidades, maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades historicamente forjadas como femininas.

É suficiente lembrar que muitas das versões hegemônicas da masculinidade demandam a maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades porque historicamente forjadas como femininas. O estímulo corrente para que eles não estabeleçam conexões emocionais com crianças é elucidativo de possibilidades correntemente refreadas. Diferentes pesquisas têm revelado que representações tradicionais da masculinidade ainda pesam sobre a construção cotidiana de variantes mais participativas e abrangentes da paternidade. Com efeito, muito embora o movimento intrincado de desmonte da paternidade tradicional extrapole o direito à licença-paternidade, ele passa necessariamente pela sua ampliação.

Desde a década de 1980 e, particularmente desde os anos 2000, proliferam na literatura científica estudos dedicados a desvendar o envolvimento de homens pais de camadas médias e populares nos cuidados diretos e na educação dos filhos. Muitos deles têm descoberto, consistentemente, a sobreposição de estereótipos relativos à divisão sexual do trabalho e a criatividade subversiva de homens e mulheres que reorganizam, enquanto pais e mães, a responsabilidade com os filhos e os encargos domésticos. Apesar dos indícios de uma paternidade ressignificada, a conquista do espaço público pelas mulheres ainda esbarra numa distribuição profundamente desigual dos afazeres domésticos e do cuidado da prole. Cumulando funções dentro e fora de casa, elas trabalham cada vez mais.

Paternidades (1)

A reorganização do trabalho nos primeiros cuidados da infância abrange, também, uma dimensão corporal expressa por experiências pouco exploradas ou mesmo reprimidas por homens.

Nesse cenário, a ampliação do direito à licença-paternidade surge como uma estratégia de recomposição dos elementos de gênero ao mesmo tempo em que integra um projeto de justiça social (mais amplo e intrincado) nas relações de gênero onde os corpos (já) não aparecem como limites senão como possibilidades (mais ou menos inexploradas). A reorganização da distribuição do trabalho nos primeiros cuidados infantis envolve não apenas reinvenção constitucional da tradição, da qual a ampliação do direito à licença-paternidade emerge como peça-chave; abrange também uma inescapável dimensão corporal expressa por experiências tradicionalmente pouco exploradas quando não reprimidas pelos homens. “O trabalho com bebês depende muito do sentido do tato, desde preparar o leite, trocar fraldas, balançar uma pessoa pequenina para que durma. Envolver-se nesta experiência supõe desenvolver nos corpos masculinos”, ressalta Raewyn Connell (2005, p. 233), “capacidades diferentes das que se desenvolvem para a guerra, o esporte e o trabalho industrial. Também supõe experimentar outros prazeres”.

Considerando que o processo de despatriarcalização do Estado e da sociedade envolve múltiplas pressões protagonizadas por uma diversidade de agentes em diferentes arenas, podemos localizar a ampliação do direito à licença-paternidade, sobretudo em momentos nebulosos que ameaçam desmantelar conquistas sociais recentes, entre numerosas estratégias que empurram em direção ao aprofundamento da democracia constitucional, podendo favorecer ao menos, mais uma vez seguindo Connell (1995, p. 204), “fragmentos de justiça, aqui e agora”.

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ATUALIZAÇÃO (em 09/05/2016):

Na última terça-feira, dia 3, a Presidenta da República editou o Decreto nº 8.737, que institui o Programa de Prorrogação da Licença-Paternidade para os servidores regidos pela Lei nº 8.112/1990. Semelhantemente à Lei nº 13.257/2016, brevemente comentada acima, o Decreto prorroga a licença-paternidade por quinze dias, além dos cinco dias já concedidos pelo art. 208 da Lei 8.112/1990. O Decreto também alcança os casos de adoção e de obtenção de guarda judicial para fins de adoção de criança. Quando do anúncio da ampliação da licença-paternidade para servidores federais como parte de um pacote de reajuste de programas sociais e direitos trabalhistas, em São Paulo, no último domingo, Dia do Trabalhador, a Presidenta Dilma Rousseff enfatizou a importância de pais e mães se comprometerem com o cuidado direto da prole: “estamos propondo a ampliação da licença-paternidade para os funcionários públicos, em vez de cinco, [vão] gozar de 20 dias. Estamos incentivando os homens funcionários públicos desse País a ajudar as mulheres”. Muito embora o verbo “ajudar” carregue a ideia de uma atuação secundária da figura paterna, à sombra do protagonismo materno, e, nesse sentido, a fala da Presidenta possa se chocar, em algum nível, com a igualdade de gênero, que reclama antes a redivisão democrática dos encargos domésticos e de cuidado das crianças do que a mera ajuda ou apoio paterno, o discurso tem um peso significativo ao encarnar e retratar tensões e contradições encontradas no interior das relações sociais e políticas.

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Stanley Souza Marques é mestrando com bolsa CAPES em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi estagiário docente no Curso de Bacharelado em Ciências do Estado da UFMG de abril de 2014 a dezembro de 2015. Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em 2013. Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFU de agosto de 2010 a julho de 2012.