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Atualidades

Este texto é uma adaptação de um capítulo originalmente intitulado “Meninas e meninos na escola”, de autoria de Cinthia Torres Toledo, Fábio Hoffmann Pereira e Adriano Souza Senkevics, publicado no Caderno de Debates do NAAPA (2016), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (1)

Publicação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo conta com capítulo sobre gênero na educação (“Meninas e meninos na escola”, no volume 2).

Gênero é uma ferramenta potencialmente útil para compreender as relações sociais e de que forma desigualdades, hierarquias e opressões permeiam a experiência dos sujeitos. Contudo, em razão de campanhas mal-intencionadas, o conceito de gênero tem sido apresentado sob a falácia da “ideologia de gênero”, entendido como um elemento doutrinador. Isso é, de fato, exatamente o oposto de seu verdadeiro papel: emancipar sujeitos que se percebam em um emaranhado de relações de poder que limitam nossas possibilidades e horizontes de vida. Este texto nada mais do que é uma tentativa de reforçar esse aspecto, contextualizando o conceito de gênero no debate educacional.

No passado, o acesso das mulheres à educação formal era bem mais restrito ou, quando não, inexistente. Essa situação perdurou por um longo período da história brasileira e só começou a ser revertida com a expansão do acesso à educação em meados do século passado. Embora as mulheres tenham conquistado o direito à educação em 1827, esse acesso se dava de maneira segregada, em que, entre as poucas mulheres que tinham a oportunidade de estudar, a maioria frequentava modalidades vocacionais de ensino, voltadas à formação de “boas mães” e “boas esposas”, e não propriamente a uma educação orientada ao exercício da cidadania e ao mercado de trabalho. Em paralelo a isso, as condições de vida da população, a divisão sexual do trabalho e as poucas oportunidades de emprego em um Brasil ainda rural eram fatores que desestimulavam um eventual prolongamento da escolarização.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (5)

Escola Normal da Praça (São Paulo), no final do século XIX: exemplo de antigo modelo educacional brasileiro, caracterizado pela separação física e curricular entre os sexos.

Esse quadro começou a ser revertido quando, por volta da metade do século XX, a construção massiva de escolas passou a elevar substancialmente o acesso das camadas populares à educação. Ao mesmo tempo em que se levantavam prédios para atender à crescente demanda educacional, derrubavam-se barreiras legais que restringiam o percurso educacional de determinados grupos. Exemplo disso é a reforma educacional de 1961, que, ao tornar equivalentes os diplomas de ensino médio, permitiu que inúmeras mulheres que haviam concluído a chamada “escola normal” pudessem continuar seus estudos em nível superior. Não demorou muito para que as mulheres passassem a apresentar taxas de escolaridade superiores às dos homens. Trocando em miúdos, ao romper obstáculos e conduzir a população a uma situação mais igualitária no campo dos direitos sociais, um efeito inesperado aconteceu: a luta por igualdade acabou por produzir uma diferença.

Isso equivale a dizer que as mulheres foram as principais beneficiárias da democratização do acesso à educação, de tal modo que o século passado assistiu à chamada “reversão das desigualdades de gênero”, quando nos referimos aos indicadores de acesso e progresso ao longo do percurso educacional, em que a população do sexo feminino passou a galgar melhores posições, na contramão de sua histórica exclusão. A título de ilustração, dados do Censo Demográfico de 2010 apontaram que, entre a população de 15 a 29 anos, 3,6% dos homens eram analfabetos, contra 1,9% das mulheres. Em decorrência das trajetórias escolares mais acidentadas para os rapazes, 42,4% dos homens entre 15 e 17 anos frequentavam, naquele mesmo ano, o ensino médio regular, comparado a 52,2% das mulheres dessa mesma faixa etária. Como se pode esperar, essas desigualdades se acumulam ao longo do percurso escolar dos estudantes, de forma que as mulheres representam cerca de 60% dos concluintes da educação superior no Brasil, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2014.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (4)

Na atualidade, as desigualdades de gênero pesam, em seu conjunto, a favor das meninas. No entanto, fortes discrepância por nível socieconômico e cor/raça marcam as oportunidades educacionais no Brasil.

Constatar essas disparidades numéricas não significa afirmar que não existam obstáculos pelos quais as meninas são obrigadas a atravessar em suas vidas. Não podemos esquecer que a violência de homens contra mulheres, o sexismo, e outros problemas sociais afetam a vida das garotas dentro e fora da escola. Ainda considerando indicadores educacionais, de acordo com o estudo Estatísticas de Gênero: uma análise dos resultados do Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2014), apesar da presença majoritária das mulheres no ensino superior, elas também estão em maior proporção em cursos de Educação (83%) e Humanidades e Artes (74,2%), as duas áreas com os menores rendimentos médios (R$ 1.810,50 e 2.223,90, respectivamente). Portanto, podemos dizer que há áreas de conhecimento com predomínio de matrículas de homens, cujas profissões são masculinizadas e muitas vezes associadas a remunerações mais altas, além de maiores possibilidades de acessar cargos de prestígio e postos de poder.

Ao lado disso, as desigualdades socioeconômicas e raciais são marcantes na educação brasileira, atravessando a experiência de meninos e meninas que assume contornos diferentes de acordo com sua cor/raça e classe social. Para ilustrar, segundo o Censo Demográfico de 2010, entre os jovens de 15 a 17 anos da região Sudeste, a taxa líquida de matrícula das meninas brancas era de 64,4%, dos meninos brancos 57,9%, das meninas negras 52,8% e dos meninos negros, 43,2%. A partir desses dados, podemos perceber que, enquanto as meninas apresentam indicadores educacionais superiores aos dos meninos de seu mesmo grupo de cor/raça, as meninas negras ainda apresentam indicadores inferiores aos dos meninos brancos. Já a diferença dos indicadores das meninas brancas para o dos meninos negros é ainda mais gritante, chegando a 21,2 pontos percentuais. Assim, quando pensamos em meninas e meninos, devemos considerar que esses grupos não são homogêneos, envolvendo desigualdades e diferenças também entre os meninos e entre as meninas.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (3)

O conceito de gênero é potencialmente útil para desvelar relações de poder entre os sexos, onde antes prevaleceria uma compreensão lúdica sobre as “diferenças”. (Foto: SME/SP)

Compreender fenômenos complexos como as desigualdades educacionais entre homens e mulheres não é tarefa simples. Para abordá-los, é necessário lançar mão de conceitos que iluminem tais problemáticas e articulem formas de compreendê-las, esmiuçá-las e, evidentemente, de propor estratégicas de superação. Aqui, nosso foco reside sobre o conceito de gênero.

Apesar de existirem diferentes definições do conceito de gênero e formas de entendê-lo, a depender das autoras/es que escolhermos, podemos pensar em gênero como uma estrutura material e simbólica de organização social. Essa estrutura está organizada em pares dicotômicos, em que cada um dos termos pode ser socialmente considerado feminino e masculino, tratados como polos opostos e excludentes. Configurando a partir dessa oposição, essa estrutura desvela que não meras diferenças entre os polos, senão que nessas polarizações existe também uma hierarquia em que aquilo que é socialmente considerado masculino tende a ser considerado superior do ponto de vista social.

Tomemos como exemplo os termos “emoção” e “razão”. A razão é uma característica considerada masculina e valorizada em nossa sociedade, em nossas relações de trabalho e até mesmo em nossas relações pessoais. Quem nunca ouviu a expressão: “é preciso agir de acordo com a razão”? Ou mesmo: “você é um homem ou um saco de batata?”, utilizada para dizer aos meninos que eles devem ser fortes, racionais e não demonstrarem suas emoções, entendidas negativamente como fraquezas? Não à toa, em nosso vocabulário, encontramos diversas expressões nas quais aquilo que é considerado feminino, ou “de mulher”, é entendido como inferior (“mulherzinha”, por exemplo).

Considerando essas oposições, também podemos entender gênero como um conjunto de processos sociais, históricos e culturais por trás da construção social do sexo. Afirmamos que as distinções de gênero são um forte componente da vida social em sociedades como a brasileira ou, de modo geral, em nações latino-americanas e ocidentais. Por meio dele, desde antes do nosso nascimento somos definidos como pertencentes ao sexo masculino ou ao sexo feminino. Essa divisão, por sua vez, é a base para inúmeros processos que nos conduzem a diferenciações e à construção de uma identidade de gênero: a escolha das cores do enxoval, os nomes e pronomes, os brinquedos e atividades de lazer, as carreiras profissionais com as quais nos envolvemos, as perspectivas de relacionamento afetivo e sexual, as expectativas para o futuro etc.

Uma introdução ao debate de gênero na educação (2)

O processo de socialização de gênero depende da atuação de inúmeras instituições. Na imagem, vê-se uma estudante de costas que, pelo seus adereços (pulseira, prendedor de cabelo etc.), nos sugere a expressão de certa identidade de gênero. (Foto: Ed Viggiani/Agência Estado)

Em todos esses processos, há várias instituições envolvidas: a família, a mídia, a linguagem, a religião, entre outras. Por ser ampla e contínua, a socialização de gênero é um processo que marca a vida de todas e todos e se dá justamente nos diversos encontros que acontecem entre nós e outros indivíduos, grupos e instituições. Mesmo se não pararmos para pensar nesses aspectos, estamos constantemente expressando o que consideramos como feminino ou masculino, bem como o que esperamos de mulheres e homens na sociedade. Crescendo em meio a essas relações, os sujeitos são levados a se construir como meninas ou meninos, dentro de uma sociedade que geralmente considera apenas os gêneros feminino e masculino como possibilidades.

É claro que esse processo não é unívoco. Pensemos, por um momento, nos meninos e meninas transexuais – aqueles/as que assumem uma identidade de gênero diferente do sexo designado em seu nascimento. Estes são o exemplo mais visível de como os processos que vimos discutindo até então não acontecem de forma passiva, em que a sociedade alocaria sobre os sujeitos um conjunto de expectativas pré-fabricadas. Mesmo entre crianças cisgêneras – aquelas que assumem uma identidade de gênero em concordância com o sexo designado em seu nascimento – podemos enxergar processos de recusas e contradições. Quem nunca conheceu uma garota que não fosse classificada como “moleca”? Ou um menino visto pelos adultos como “efeminado”? Há várias formas de “ser menina” e “ser menino”, de tal modo que essas expressões podem estar até mesmo em disputa, quando um jeito de se apresentar como menina ou como menino implica certa tensão ou conflito com outras expressões.

Encerramos este texto, assim, deixando essas indicações de como trabalhar com o conceito de gênero para desvelar relações de poder entre mulheres e homens, meninas e meninos, cis ou trans, em toda sua diversidade. Para quem pretende se aprofundar no tema, recomendamos a leitura do capítulo original (clique aqui), com exemplos de trabalhos de campo e maior desenvolvimento do tema. E que gênero seja entendido em suas potencialidades para que possamos compreender melhor a sociedade e a nós mesmos.

Relações de gênero permeiam o cotidiano das crianças desde cedo. Meninas e meninos aprendem, por processos ora sutis, ora escancarados, qual é o lugar social que devem ocupar na sociedade em função de seu sexo. Procurando compreender como crianças vivenciam essas relações de gênero em suas rotinas fora da escola, realizamos uma pesquisa que foi publicada no artigo Casa, rua, escola: gênero e escolarização em setores populares urbanos (SENKEVICS & CARVALHO, 2015). Neste texto, trazemos uma síntese de nossos resultados.

Estudamos 25 crianças – 11 meninos e 14 meninas, a maioria entre oito e nove anos de idade – oriundas de famílias de camadas populares do município de São Paulo, matriculadas em uma escola municipal de um bairro periférico. Em seus cotidianos, o balanço trabalho-lazer apresentou-se como chave para compreender como se organizavam suas rotinas em termos de responsabilidades, recreação e acesso à rua. É fato que todas as crianças envolviam-se em algum grau com os afazeres domésticos, em especial com a arrumação de sua cama ou de seu quarto; diferenças entre os sexos tornaram-se mais acentuadas no que tange às práticas voltadas para a manutenção da unidade doméstica como um todo, em que o fim era o benefício coletivo. A esse respeito, constatamos uma divisão sexual do trabalho doméstico, em que a participação das meninas era bem mais expressiva que a dos meninos, mesmo quando o envolvimento das crianças era secundário.

Como as rotinas de crianças (1)

Afazeres domésticos: qualquer unidade doméstica demanda a realização de tarefas como lavar a louça. Se não há uma divisão igualitária, esse tipo de serviço com frequência recai sobre as mulheres e as meninas.

Com frequência, o engajamento das garotas nos afazeres domésticos era entendido como uma “ajuda” à figura materna. De fato, as mães exerciam a função de delegar responsabilidades, tornando-se a referência em torno da qual as tarefas eram cumpridas. Havendo caçulas, a participação das meninas na organização familiar aumentava, na medida em que elas se tornavam parcialmente responsáveis por eles. Ao mesmo tempo, uma tarefa típica de uma irmã mais velha não encontrava simetria na de um irmão mais velho.

Entre os garotos, raros foram os casos em que eles manifestaram não ter nenhum envolvimento nos serviços de casa, porém, no decorrer das entrevistas, mostrou-se evidente que suas participações não encontravam simetria nos compromissos diários de suas irmãs e colegas. Uma das exceções foi Lourenço, caçula de uma família composta por mãe, uma irmã e dois irmãos. Quando entrevistado, ele disse em tom desolado que não tinha com quem brincar porque todos os seus irmãos eram mais velhos. Em consequência da sensação de tédio, motivada pelas escassas opções de entretenimento e sociabilidade de que dispunha, Lourenço foi inequívoco: “Ué, não tem nada pra fazer, aí eu arrumo a casa quando tá ‘tudo’ suja!”. Não obstante esse caso, a menor participação masculina permanecia patente entre as crianças estudadas.

Nas fratrias mistas, alguns depoimentos apontavam que as meninas percebiam o quanto estavam sobrecarregadas se comparadas a seus irmãos, e algumas delas até mesmo denunciavam tais disparidades. À guisa de exemplo, Débora pontuou que, na ausência da mãe, era ela quem se encarregava pelo serviço doméstico, ao passo que seu irmão ficava livre para as atividades de lazer: “Quando ela [mãe] ia fazer um curso, né, eu tinha que arrumar toda a casa sozinha, enquanto meu irmão tava jogando videogame.”

Como as rotinas de crianças (2)

Nas periferias das grandes cidades, é comum encontrar nas ruas uma proporção mais elevada de meninos. No geral, os garotos dispõem de mais oportunidades de lazer que seus pares do sexo feminino. (Foto: Jornal de Picos)

O leque de atividades desempenhadas pelas crianças nos momentos de lazer em suas residências apresentou, novamente, forte diferenciação por sexo. Apenas as meninas declararam brincar de boneca, casinha e faz-de-conta sobre temáticas familiares. Outras atividades, reconhecidamente masculinas, compunham a rotina dos garotos e, por isso, não eram tão facilmente apropriadas pelas meninas, tais como o vídeo game. De modo semelhante, muitos meninos não eram encarregados rotineiramente por nenhum serviço doméstico, ao passo que jogavam livremente seus vídeo games e dispunham de acesso liberado ao ambiente da rua.

Igualmente, Bianca nos contou parte do seu dia na companhia de Larissa da seguinte maneira: “Nós fica mexendo no computador, ou nós assiste TV e dorme”. Como essas garotas não estavam autorizadas a brincar na rua, restavam a elas a televisão, o computador, algumas brincadeiras e… dormir. Para Gisele, a situação parecia se assemelhar: “Hum… assim… durante o dia… [pensando]… Eu fico só… assim, às vezes brincando de boneca, às vezes dormindo”. Escassas oportunidades de lazer, poucas saídas à rua, baixo exercício da sociabilidade e, de quebra, uma sobrecarga de serviços domésticos, compunham uma lista de características mais comumente encontradas nas rotinas das meninas. Em contraste, o lazer parecia se configurar por um leque de atividades mais diferenciado entre os meninos, as quais se alternavam entre atividades realizadas no interior do domicílio e aquelas praticadas nos espaços exteriores.

Nos fins de semana, a situação era semelhante aos demais dias. Para os meninos, os sábados e domingos pareciam ser extensões de suas tardes livres para o entretenimento e a circulação na rua. Para muitas meninas, constatamos dois cenários distintos: por um lado, a possibilidade de dedicar-se ao lazer, com eventuais e controladas saídas à rua, e o envolvimento em atividades menos recorrentes, tais como fazer compras ou ajudar a mãe no preparo de refeições consideradas especiais. Por outro lado, os sábados e domingos também podiam ser uma extensão de suas rotinas entediantes, a exemplo das duas falas abaixo:

Eu não gosto de final de semana. […] É ruim… é chato demais ficar em casa. (Pâmela)

É [concordando com Pâmela], ficar em casa… sem fazer nada. (Thaís)

Assim, o tédio que algumas meninas sentiam diante da escassez de opções de lazer em casa e da baixa circulação no espaço público era potencializado aos sábados e domingos. Nesse cenário, a escola – durante o recreio, no parque, no pátio, na sociabilidade dentro e fora da sala de aula – era o espaço que lhes provia as únicas oportunidades no seu dia-a-dia de exercer algo que lhes apetecia e que fugisse das obrigações cotidianas.

Como as rotinas de crianças (3)

Em razão das desigualdades de gênero no âmbito doméstico, é fundamental que sejam fornecidas, às meninas, oportunidades de lazer e de sociabilidade. Mais do que os meninos, elas se vêem privadas disso em seus cotidianos. (Foto: Sebastião Moreira/Efe)

Eram as idas e vindas para a instituição escolar os poucos instantes que muitas das crianças, em especial as garotas, tinham para usufruir o espaço da rua. Para quase a totalidade das meninas, a “rua” era retratada como um ambiente cheio de perigos; com frequência, elas tomavam casos particulares de violência para generalizar exemplos por vezes abstratos acerca dos riscos do espaço público. Para além de uma aversão pessoal aos ambientes exteriores, tratava-se de um rígido controle imposto por seus familiares.

Assim como para as discrepâncias na responsabilidade pelas tarefas domésticas, as meninas também foram capazes de perceber desigualdades de acesso à rua se comparadas aos seus irmãos. Como resultado disso, expressavam sutilmente incômodos como, por exemplo, as críticas de Iara acerca da frequência à rua por parte de seu irmão de 15 anos. Segundo seu relato, as razões que o autorizavam a ficar até tarde na rua eram claras: “Porque ele é menino e ele é chato dentro de casa”. Aquilo que Iara descreveu como uma “chatice” no interior do lar se devia ao fato de seu irmão não se prestar a nenhuma tarefa doméstica, nem mesmo a arrumação de sua própria cama. O não envolvimento nos afazeres domésticos implicava uma “punição” um tanto peculiar: permanecer nos espaços exteriores. Já o quase confinamento da garota se articulava à sua importância na execução dos serviços domésticos. Aos olhos de sua família, Iara dificilmente seria entendida como uma “chata”.

Esses são alguns achados que apontam para um cenário bastante sexista nas relações de gênero construídas entre as crianças e seus familiares no âmbito doméstico. No texto original, discutimos em mais profundidade o envolvimento das crianças nos afazeres domésticos, nas oportunidades de lazer e na circulação ao espaço público. Esses aspectos são fundamentais para entender as expectativas e práticas que modulam a experiência de meninas e meninos e, assim, atuam para a construção de seu próprio gênero.

O último domingo, 13 de março de 2016, marcou a retomada das manifestações “contra a corrupção” e pelo impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Na rua, a pesquisa do Datafolha mostra, predominavam setores de classe média e média alta (37% ganhando mais de 10 salários mínimos), maioria branca (77%) e do sexo masculino (57%), bastante escolarizada (77% com ensino superior), idade em torno de 45 anos.

O patrão e a babá (1)

Imagem que viralizou na passeata do dia 13 de março de 2016: uma família branca, de classe média alta, da zona sul carioca, e “sua” babá devidamente uniformizada. (Foto: Mídia Ninja)

Em meio a esse público elitizado, não é raro encontrar imagens como aquela que foi fotografada em Ipanema, no Rio de Janeiro, e que circulou intensamente desde ontem – da família branca, de classe média alta, e a babá, negra, empurrando um carrinho de bebê com duas crianças. Trata-se de uma ilustração bastante didática do imaginário das relações sociais no Brasil: a Casa Grande e a Senzala, os “cidadãos de bem” e a subcidadã, a reprodução das hierarquias sociais, as ocupações precárias etc.

Teria sido melhor se a imagem tivesse ficado por aí, na provocação simbólica que ela naturalmente evoca. Mas não… foram além. E aí os equívocos começaram a acontecer.

Passaram a divulgar, com nome, sobrenome e endereço, quem era o pai e a mãe da foto. “Qual é o problema disso?”, alguém poderia se questionar. Há, sim, um problema: o risco de partirmos de uma politização ampla, de uma responsabilização coletiva, de uma problematização de um fato social, para a culpabilização de um indivíduo.

Por mais que esse caso seja particularmente interessante porque o sujeito da foto – o patrão – é um empresário que trabalha em empresas envolvidas em casos de corrupção, ele foi “o escolhido”. Nessas e noutras ocasiões, circula nas redes sociais quem teve a “sorte” de ser fotografado por alguém que, além do clique, conseguiu viralizar seu produto. Fosse outra pessoa – outra família branca, outra babá negra, outros bebês –, quem pagaria a conta das tantas injustiças que estamos habituados a ver seria outro indivíduo.

O patrão e a babá (2)

As manifestações do dia 13 de março de 2016 marcaram, com bastante força, a retomada de protestos “contra a corrupção” e pelo derrubada da presidenta. (Foto: Ricardo Nogueira/Época)

Lembremos: isso já aconteceu outras vezes. Recordam daquela jovem que foi execrada por ter xingado de “macaco” o goleiro do Santos? E da menina da periferia que disse que era “o futuro do Brasil” e não sabia dizer o que esperava pós-impeachment? No fundo, a realidade está gritando para nós: “Vejam os desafios que estão à nossa frente!”. Trabalho precário, racismo, alienação. Contudo, deixaremos essas questões de lado se o ponto for simplesmente apedrejar o “mau-caráter”, a “burra”, a “ingênua”.

Ingênuos somos nós, que nos abdicamos de politizar as experiências individuais e coletivas, procurando capitalizá-las para uma agenda transformadora, em prol de uma responsabilização individual. Como se o problema fosse “aquela” família, branca, da zona sul carioca, e sua babá – como se a hierarquia social estivesse sendo mantida apenas ali e, pior, por mau-caratismo!

Já que é para falar de pessoas, seria interessante ouvir o que a própria babá (de quem nem sabemos o nome) tem a dizer, afinal de contas, a exemplo de seus patrões, sua imagem e rosto também circularam à sua revelia.

Depois, fomos informados de que o pai daquela família tinha quatro empregados em casa. Incitado a se explicar, ele contou que todos seus empregados tinham carteira assinada e aquela babá, em particular, ganhava um adicional pelo domingo. Não cabe a mim, a essa altura, checar a veracidade das informações, como se elas fizessem alguma diferença para o calor que a imagem gerou. Agora, supondo que ele tenha falado a verdade, isso resolve o problema? Quantas pessoas entre nós não temos ou tivemos uma empregada doméstica sem regulamentação? Com efeito, estamos falando de estruturas sociais ou somente de comportamentos individuais? É o nosso caráter que está em jogo?

O patrão e a babá (3)

No lugar das responsabilização individuais, deveríamos nos preocupar mais com a politização dos diversos sujeitos em prol de uma agenda transformadora. (Foto: Ricardo Nogueira/Época) 

Quando tratei exatamente dessas questões noutro texto, fui acusado de estar inocentando um sem-vergonha. Na ocasião, disseram que eu estava “perdoando” ou até mesmo “passando a mão na cabeça” da jovem torcedora do Grêmio pelo racismo contra o goleiro Aranha. Pelo contrário, procurei chamar a atenção para um fenômeno simples de se constatar: se o racismo fosse uma atitude individual, seria fácil combatê-lo; botasse a tal jovem e mais alguns na prisão e, pronto, estaria resolvido. É por estar muito além do alcance de práticas para quais bastaria uma mera conscientização individual que o racismo se torna um fardo, nosso legado secular, em permanente atualização, e limitante de relações sociais harmônicas, respeitosas e democráticas.

O vácuo político deixado pela esquerda governista (falecida, para nossa infelicidade) não tem dado lugar a uma politização necessária para a reconstrução da esquerda. Nesse vazio, valores que tantos nos prejudicam enquanto seres pensantes – a cultura do escracho, a individualização da análise social (que paradoxo!), o esvaziamento de um horizonte emancipatório, a não inclusão de sujeitos diversos nas lutas – têm sido reproduzidos também por aqueles que se propõem a transformar alguma coisa.

Não vamos deixar o tom policialesco e a judicialização da vida social tomarem conta de nossas práticas e perspectivas. É preciso abdicar das categorias, análises e vieses que enfraquecem nossa capacidade de compreender as complexidades de uma sociedade desigual e injusta como a nossa. De culpas individuais e responsabilizações pretensiosas, já bastam as lideranças da manifestação de ontem.

Escrito por Stanley Souza Marques

O triunfo de uma “revolução paternal”, tomando de empréstimo a expressão de Elisabeth Badinter (1993, p. 182), não pode ser confiado (apenas) à boa vontade de homens (e mulheres), mais ou menos comprometidos(as) com a igualdade de gênero. Sem os impulsos de um arranjo institucional multifacetado e articulado parece difícil imaginar uma reviravolta nas responsabilidades parentais.

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O Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), recém-sancionado pela Presidenta, inova ao traçar princípios e diretrizes acerca das políticas voltadas ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos.

O Marco Legal da Primeira Infância, sancionado sem vetos, na última terça-feira (8), pela Presidenta da República, Dilma Rousseff, insere-se entre os impulsos de que falamos. Originalmente PLC 14/2015, a Lei nº 13.257/2016 inova ao traçar princípios e diretrizes para a formulação e implementação de políticas públicas dirigidas à promoção e ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos. Cria a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância, de caráter intersetorial, e corresponsabiliza União, Estados, Distrito Federal, Municípios, famílias e sociedade.

Neste texto, debruçamo-nos sobre algumas alterações legislativas pontuais promovidas pelo Marco Legal da Primeira Infância e suas implicações para um processo de reconstrução constitucional e democrática da “ordem de gênero”, ainda patriarcal, embora permanentemente tensionada por práticas de gênero criativamente subversivas. Localizamos o Marco Legal da Primeira Infância, valendo-nos das palavras de Marcelo Cattoni (2006, p. 88), no interior de “um processo constitucional de aprendizado social, sujeito a tropeços, mas capaz de se corrigir a si mesmo, ao longo das gerações, sobre o pano de fundo de uma história mundial do constitucionalismo democrático”.

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Em seus dispositivos, o Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente e expressamente responsabiliza mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança.

O Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) para, entre outros aspectos, expressamente responsabilizar mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança. Também modifica a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para assegurar ao empregado, sem prejuízo do salário, até dois dias para acompanhar consultas médicas e exames complementares no curso da gravidez de sua esposa ou companheira e um dia por ano para acompanhar filho de até seis anos em consulta médica.

O maior destaque fica por conta da alteração da Lei nº 11.770/2008, que cria o Programa Empresa Cidadã, para prorrogar por quinze dias a duração da licença-paternidade, além dos cinco dias já estabelecidos pelo art. 7, XIX, da Constituição Federal c/c o § 1º do art. 10 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A prorrogação beneficia pais biológicos ou adotivos empregados de pessoas jurídicas inscritas no Programa Empresa Cidadã. No período de prorrogação da licença-paternidade, semelhantemente ao que já previa a legislação nos casos de prorrogação da licença-maternidade, o empregado, que terá direito à remuneração integral, está proibido de exercer qualquer atividade remunerada, devendo manter a criança sob seus cuidados.

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Com a mudança na legislação, posicionou-se o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”.

Para Vital Didonet, assessor legislativo da Rede Nacional Primeira Infância, foro de articulação de organizações que, ao lado de diferentes setores da Sociedade Civil, também protagonizou a construção do Marco Legal da Primeira Infância, “[a] força maior desta lei e o seu resultado mais profundo, duradouro e transformador está em promover a ‘cultura do cuidado integral’ da criança, da concepção aos seis anos de idade. Todos os seus dispositivos partem de um olhar de cuidado, no sentido amplo do termo, dirigido às crianças como sujeitos singulares e diversos, pessoas e cidadãs, capazes e participantes daquilo que lhes diz respeito, porém necessitadas, como direito, da atenção mais terna, mais competente e mais responsável” (clique aqui). Explorando a fala de Didonet, podemos acrescentar que um dos méritos da recém-sancionada Lei nº 13.257/2016 foi posicionar o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”. Inova ao contribuir com o processo de desconstrução de representações correlatas largamente enraizadas, como aquela que confina a paternidade ao provimento material e aquela que entrelaça maternidade, devotamento, cuidado e domesticidade.

Embora a prorrogação promovida pelo Marco Legal da Primeira Infância seja modesta, sobretudo se comparada à extensão da licença-maternidade, e se restrinja a um universo particular de empregados, é um passo importante no processo irremediavelmente inacabado de aprofundamento da igualdade constitucional. E isso porque subverte representações naturalizadas do masculino, do feminino, da paternidade e da maternidade. Transpõe, ainda que fragmentariamente, a dicotomia reificadora homem-provedor/mulher-cuidadora. Recupera a historicidade da paternidade e da maternidade ao ressignificá-las.

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É recorrente esperar, das masculinidades, maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades historicamente forjadas como femininas.

É suficiente lembrar que muitas das versões hegemônicas da masculinidade demandam a maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades porque historicamente forjadas como femininas. O estímulo corrente para que eles não estabeleçam conexões emocionais com crianças é elucidativo de possibilidades correntemente refreadas. Diferentes pesquisas têm revelado que representações tradicionais da masculinidade ainda pesam sobre a construção cotidiana de variantes mais participativas e abrangentes da paternidade. Com efeito, muito embora o movimento intrincado de desmonte da paternidade tradicional extrapole o direito à licença-paternidade, ele passa necessariamente pela sua ampliação.

Desde a década de 1980 e, particularmente desde os anos 2000, proliferam na literatura científica estudos dedicados a desvendar o envolvimento de homens pais de camadas médias e populares nos cuidados diretos e na educação dos filhos. Muitos deles têm descoberto, consistentemente, a sobreposição de estereótipos relativos à divisão sexual do trabalho e a criatividade subversiva de homens e mulheres que reorganizam, enquanto pais e mães, a responsabilidade com os filhos e os encargos domésticos. Apesar dos indícios de uma paternidade ressignificada, a conquista do espaço público pelas mulheres ainda esbarra numa distribuição profundamente desigual dos afazeres domésticos e do cuidado da prole. Cumulando funções dentro e fora de casa, elas trabalham cada vez mais.

Paternidades (1)

A reorganização do trabalho nos primeiros cuidados da infância abrange, também, uma dimensão corporal expressa por experiências pouco exploradas ou mesmo reprimidas por homens.

Nesse cenário, a ampliação do direito à licença-paternidade surge como uma estratégia de recomposição dos elementos de gênero ao mesmo tempo em que integra um projeto de justiça social (mais amplo e intrincado) nas relações de gênero onde os corpos (já) não aparecem como limites senão como possibilidades (mais ou menos inexploradas). A reorganização da distribuição do trabalho nos primeiros cuidados infantis envolve não apenas reinvenção constitucional da tradição, da qual a ampliação do direito à licença-paternidade emerge como peça-chave; abrange também uma inescapável dimensão corporal expressa por experiências tradicionalmente pouco exploradas quando não reprimidas pelos homens. “O trabalho com bebês depende muito do sentido do tato, desde preparar o leite, trocar fraldas, balançar uma pessoa pequenina para que durma. Envolver-se nesta experiência supõe desenvolver nos corpos masculinos”, ressalta Raewyn Connell (2005, p. 233), “capacidades diferentes das que se desenvolvem para a guerra, o esporte e o trabalho industrial. Também supõe experimentar outros prazeres”.

Considerando que o processo de despatriarcalização do Estado e da sociedade envolve múltiplas pressões protagonizadas por uma diversidade de agentes em diferentes arenas, podemos localizar a ampliação do direito à licença-paternidade, sobretudo em momentos nebulosos que ameaçam desmantelar conquistas sociais recentes, entre numerosas estratégias que empurram em direção ao aprofundamento da democracia constitucional, podendo favorecer ao menos, mais uma vez seguindo Connell (1995, p. 204), “fragmentos de justiça, aqui e agora”.

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ATUALIZAÇÃO (em 09/05/2016):

Na última terça-feira, dia 3, a Presidenta da República editou o Decreto nº 8.737, que institui o Programa de Prorrogação da Licença-Paternidade para os servidores regidos pela Lei nº 8.112/1990. Semelhantemente à Lei nº 13.257/2016, brevemente comentada acima, o Decreto prorroga a licença-paternidade por quinze dias, além dos cinco dias já concedidos pelo art. 208 da Lei 8.112/1990. O Decreto também alcança os casos de adoção e de obtenção de guarda judicial para fins de adoção de criança. Quando do anúncio da ampliação da licença-paternidade para servidores federais como parte de um pacote de reajuste de programas sociais e direitos trabalhistas, em São Paulo, no último domingo, Dia do Trabalhador, a Presidenta Dilma Rousseff enfatizou a importância de pais e mães se comprometerem com o cuidado direto da prole: “estamos propondo a ampliação da licença-paternidade para os funcionários públicos, em vez de cinco, [vão] gozar de 20 dias. Estamos incentivando os homens funcionários públicos desse País a ajudar as mulheres”. Muito embora o verbo “ajudar” carregue a ideia de uma atuação secundária da figura paterna, à sombra do protagonismo materno, e, nesse sentido, a fala da Presidenta possa se chocar, em algum nível, com a igualdade de gênero, que reclama antes a redivisão democrática dos encargos domésticos e de cuidado das crianças do que a mera ajuda ou apoio paterno, o discurso tem um peso significativo ao encarnar e retratar tensões e contradições encontradas no interior das relações sociais e políticas.

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Stanley Souza Marques é mestrando com bolsa CAPES em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi estagiário docente no Curso de Bacharelado em Ciências do Estado da UFMG de abril de 2014 a dezembro de 2015. Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em 2013. Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFU de agosto de 2010 a julho de 2012.

Nesse texto, gostaria de pensar junto com vocês sobre o que foi e o que será da educação brasileira desde os acontecimentos que marcaram o ano que está se acabando. É claro, quando me refiro à educação brasileira quero me referir a um significado que seria o mais intrínseco do termo, não porque a priori, mas porque construído ao longo do tempo pelos seres humanos e respondendo a uma necessidade primordialmente humana: quando cito educação estou referindo-me, desde o começo, a educação pública e gratuita*. Se bem que essa referência não serve para recorrer a uma unidade, acredito que esse significado seja o mais digno de disputa nestes tempos, ainda mais quando a lógica (neo)liberal insiste em demiti-lo definitivamente.

Em 2015, houve greve dos professores das redes estaduais e municipais. A imagem é do protesto de professores do Paraná, ocorrido no começo do ano, contra o projeto de lei que alterava a previdência social dos servidores públicos. (Foto: Joka Madruga/Futura Press)

Quando se chega ao final de um ano, desde e para além dos limites cronológicos, costuma-se pensar o que foi esse ano, quando foi que ele começou a acontecer e como ele começou a terminar, se é que vai terminar na ordem do acontecimento. Também, ritualmente, costuma-se dizer o que foi esse ano, o que ele significou e qual sua relação com o ano que está por vir. No campo da educação brasileira, se partimos dessa lógica, certamente nós temos discursos para isso. Para nós, o ano pode muito bem ter começado com o slogan do discurso de posse da presidenta Dilma Rousseff, que dizia que o país se tornaria uma “pátria educadora” e que, portanto, a educação seria prioridade no seu novo governo. É claro, a questão não foi bem assim, se é que em algum momento foi assim nesse país. Começamos mesmo foi com a greve dos professores do Paraná, que foram expostos à violência militar e, por fim, seguem agora sendo demitidos pelo mesmo governo de Beto Richa (PSDB/PR). Podemos dizer que o nosso ano também termina com o movimento dos estudantes secundaristas em São Paulo e Goiás, que igualmente foram expostos à violência militar e seguem resistindo contra a terceirização das escolas públicas propostas por seus respectivos governadores, Geraldo Alckmin (PSDB/SP) e Marconi Perillo (PSDB/GO).

Longe de representarem um “começo” e/ou um “fim”, esses acontecimentos representam cadeias de repetições, ou melhor, continuidades de precariedades que logo estamos expostos no campo da educação. Essas precariedades de vida, é claro, são construídas historicamente através de práticas sociais, culturais e políticas, envolvendo, afinal, múltiplas determinações. Como síntese de múltiplas determinações, a educação brasileira através dos anos foi construída como um campo secundário e de menor valor, mergulhada numa precariedade generalizada, tanto a sua forma quanto seus atores sociais. É certo que o ano de 2015 tem a sua singularidade (ou que seja sua particularidade) em meio e através de todo esse processo, sendo um ano em que vivenciamos bastantes retrocessos e nos perguntamos, em um profundo mal-estar, sobre o que está por vir, o que será da educação no Brasil. Há uma “chiste” agora na academia (pelo menos de onde eu vivo) que diz que enquanto o ano de 2015 é reconhecido internacionalmente como o ano internacional da luz, o ano de 2016 será o ano das trevas. Isso, porque tendo em mente todos os acontecimentos históricos que determinaram a educação nesse país, principalmente os cristalizados no presente ano, é evidente que chegamos num ponto crítico (que pode se tornar mais crítico ainda) e, em boa parte, não sabemos o que mais será desse campo.

Manifestantes de Goiás

Em Goiás e São Paulo, escolas da rede municipal e estadual também entraram de greve e foram as ruas protestarem. (Foto: Divulgação Sintego)

Tal como vivemos nas escolas, nas universidades e nas agências de fomentos, a vida educacional se tornou ainda mais precária no ano de 2015, de forma geral e marcante, com a diminuição e cortes de verbas e, logo, com a impossibilidade desses lugares seguirem existindo em boa parte de sua materialidade e realidade mesma. Com os cortes governamentais, a educação pública brasileira e as políticas de formação de professores foram novamente colocadas sob ameaça nesse país, foram novamente desrealizadas pelo poder do Estado. Do local ao regional, do particular ao universal, da escola a universidade, a situação é crítica por toda parte, se bem que isso não significa que não possamos pensar sobre ela, sobre os vários acontecimentos.

Em 2015, os professores de Curitiba (estado do Paraná) entraram em greve e foram às ruas (é claro, não pela primeira vez em suas histórias) para protestarem contra o projeto de lei que alterava a previdência social dos servidores públicos. Os professores foram brutalmente agredidos por policiais militares, um acontecimento que sempre está em repetição, mesmo que a grande mídia não mostre essas vidas exploradas e machucadas e quando as mostra colocam-nas sob o signo do “vandalismo”. Ao mesmo tempo, em outros lugares do país, professores das escolas estaduais e municipais de Goiás e São Paulo também entravam em greve e protestavam pelos seus direitos, sendo muitas das pautas antigas e que até hoje não foram conquistadas. Lembremos que a rede estadual de Goiás paralisou suas atividades por um bom tempo e muitas pessoas nem sequer ouviram falar desse acontecimento. Recentemente, no final desse ano, o governador do Paraná, Beto Richa (PSDB/PR), resolveu demitir cerca de mais de 20 mil professores temporários, contratados pela modalidade do Processo Seletivo Simplificado (PSS), enquanto que a última do governador de Goiás, Marconi Perillo (PSDB/GO), foi a de propor a extinção do quinquênio e da licença-prêmio.

greve

No presente ano, universidades e institutos federais também sofreram duramente com cortes de verbas, sem falar dos cortes ocorridos nas agências de fomento. 

No presente ano, as universidades também sofreram duramente com cortes de verbas, chegando muitas delas a reduzir o número de serviços terceirizados, gastos com diárias e, na pior das hipóteses, se verem diante da impossibilidade de pagar até a conta de água e luz. Nas universidades e institutos federais, houve também greve dos professores que lutavam a favor do reajuste salarial e da melhoria das condições de trabalho, greve que durou um tempo considerável e que terminou sem muitos avanços.

Os cortes governamentais também recaíram fortemente sobre as agências de fomento à pesquisa, sobretudo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), segue sendo a instituição responsável pela expansão e consolidação da pós-graduação no Brasil. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), programa que busca incentivar alunos da graduação no interior de uma iniciativa que liga as universidades às escolas públicas, visando o aperfeiçoamento em nível superior e a valorização da formação de professores para a educação básica pública brasileira, parece o mais prejudicado de todos. Muitas bolsas estão em risco de serem cortadas e não há sinalização das verbas de custeio.

ocupação

O ano de 2015 foi também o ano dos estudantes da educação básica de São Paulo e Goiás ocuparem suas escolas contra a reorganização, militarização e terceirização das escolas públicas. 

Ainda, 2015 foi também o ano dos estudantes da educação básica “ocuparem” suas escolas para lutarem contra a reorganização, militarização e terceirização das escolas públicas. Assim, o movimento dos estudantes secundaristas começou em São Paulo e, recentemente, em Goiás, contra a proposta de seus respectivos governadores — Geraldo Alckmin (PSDB/SP) no primeiro e Marconi Perillo (PSDB/GO) no segundo — de fecharem parte das escolas públicas, entregarem-nas às organizações militares e às Organizações Sociais. Em Goiás, hoje já se conta 24 (vinte e quatro) escolas ocupadas, sendo escolas de Goiânia, Aparecida de Goiânia, Anápolis, Cidade de Goiás e São Luís de Montes Belos, defendendo a educação pública e gratuita. Os estudantes seguem vulneráveis a uma precariedade que vai desde cortes de energia e água nas escolas ocupadas (pelo menos em Goiás, por ordem da atua secretaria da Educação, Cultura e Esporte, Raquel Teixeira) à violência da polícia militar (tanto em São Paulo quanto em Goiás).

É entre a ordem desses acontecimentos, somados a outros mais, que nós nos encontramos no campo da educação brasileira hoje. Se pudéssemos por um momento personificar as situações em que estão lançados os atores sociais da educação brasileira na figura de um sujeito que poderíamos chamar de Educação, esse sujeito teria uma imagem melancólica e desesperançosa. É certo, como na peça Hamlet, de William Shakespeare, que a educação brasileira está fora de seus eixos, no interior de uma desrealização generalizada de suas condições materiais e de seus atores sociais e, como tal, de todo seu significado histórico. Tal como se vive no campo da educação hoje, existe cada vez mais temor, medo, incerteza, angústia e desesperança. Esses sentimentos não são um luxo nem um narcisismo de nossa parte, pelo contrário, segue sendo o que é mais real da nossa realidade. Sabemos da crise econômica global e local, das mudanças significativas feitas pelo governo petista, dos vários obstáculos que assombram o campo da educação e, afinal, temos consciência de seu processo histórico e de suas múltiplas determinações. Mas é justamente porque sabemos disso tudo e porque podemos fazer uma análise no mínimo “dialética” entre o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, que seguimos cada vez mais preocupados, sobretudo diante da ordem que os acontecimentos na educação têm ganhado ao longo do tempo e se cristalizados no presente.

Parodiando os versos de Victor Hugo*, nos perguntamos: “Do que será a educação amanhã?”, “De que amanhã se trata o amanhã da educação?”, “O que está por vir?”, “O que virá depois?”. Essas perguntas resultam mais do que nunca da nossa realidade e da nossa necessidade, do nosso presente histórico. Em alguns casos, são só elas que nos restam como certas, se bem que não há nenhuma certeza nelas, inclusive porque são perguntas, perguntas frutos de um profundo sofrimento e lamento. Essas perguntas são feitas pelos educadores brasileiros, mas também devem ser feitas por você(s) e pelas autoridades governamentais. Se o que nos resta é desesperança e se essa desesperança pode vir a se constituir um recurso político***, a tarefa é citar essas perguntas a nós mesmos o quanto pudermos e partir delas como base do pensar, da ação e da transformação. A educação sempre será uma responsabilidade social de todos nós, um compromisso que diz respeito a todos os níveis da estrutura social, vinculada fundamentalmente com o Estado. Dessa forma, perguntemos: O que será da educação brasileira amanhã? De que amanhã é o amanhã da educação brasileira? A educação se tornará um espectro? A educação pode existir como espectro?

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* Como no pensamento de Dermeval Saviani, ao refletir sobre o significado de “sistema educacional”, diz que este só pode ser público. Nesse sentido, o pensador brasileiro fala que a expressão “sistema público de ensino ou de educação” constitui-se um pleonasmo, ao mesmo tempo que expressão “sistema particular de ensino” e a expressão “sistema livre de ensino” são, respectivamente, contraditória e sem sentido (SAVIANI, 2010).

** Refiro-me ao poema Napoléon II.

*** Ver o texto recente de Eliane Brum escrito para o jornal El País (acesse o texto aqui), onde a escritora, repórter e documentarista analisa cuidadosamente nosso momento histórico no Brasil e faz uma defesa da desesperança como imperativo ético.

Há duas semanas, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Portaria nº 916, de 9 de setembro de 2015, instituiu o Comitê de Gênero, de caráter consultivo, que contaria com representantes das secretarias do MEC e de outros órgãos para auxiliar no desenvolvimento de políticas públicas que promovessem os direitos relacionados à questão de gênero, assim como o enfrentamento das diversas formas de preconceito, discriminação e violência. O que parecia ser um aceno progressista, logo se mostrou uma miragem. Trata-se de mais uma prova de que as disputas em torno de gênero continuam vivíssimas.

Desde que a bancada fundamentalista começou a ganhar mais espaço no Congresso Nacional, inúmeros retrocessos têm sido postos em cena. Entre eles, vale destacar o Estatuto da Família, a tentativa de proibir o aborto nos casos de estupro, a derrota do programa Brasil sem Homofobia e o arquivamento do PLC 122. Mais recentemente, a retirada do termo “gênero” do Plano Nacional da Educação e, em seguida, de diversos planos estaduais e municipais, deixou claro que a disputa não se dava somente em torno de certo número de bandeiras, como também de conceitos.

Partiu do Ministério da Educação (MEC) a iniciativa de criar um Comitê de Gênero.

Partiu do Ministério da Educação (MEC) a iniciativa de criar um Comitê de Gênero.

Criminalizar gênero tornou-se central para desarticular uma oposição progressista em favor dos movimentos feminista e LGBT.

Nesse contexto, árduo que só, o MEC divulgou, no mês de agosto, uma nota técnica relativamente ousada em defesa dos conceitos de gênero e orientação sexual para as políticas educacionais e o próprio processo pedagógico (Nota Técnica nº 24/2015), entendendo que tal abordagem é crucial para a construção de escolas efetivamente democráticas, capazes de combater as desigualdades e reconhecer e valorizar as diferenças. Como que dando continuidade a esse posicionamento, o mesmo Ministério resolveu instituir, dias depois, o referido Comitê de Gênero.

Porém, de acordo com Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, pressões oriundas da Frente Parlamentar Evangélica sobre o Palácio do Planalto fizeram com que o governo cedesse. Mesmo antes do Comitê de Gênero ter saído do papel, ele já foi intensamente modificado – ou melhor, fragilizado – pela Portaria nº 949, de 21 de setembro de 2015, que o transformou em um Comitê de Combate à Discriminação. Trata-se de um comitê genérico… sem gênero!

Renato Janine Ribeiro, ministro da educação, teve que vir a público explicar o porquê do recuo na criação do Comitê de Gênero.

Renato Janine Ribeiro, ministro da educação, teve que vir a público explicar o porquê do recuo na criação do Comitê de Gênero.

Na fala do ministro Renato Janine Ribeiro, o qual teve que escavar uma boa desculpa para justificar o injustificável, o novo Comitê é mais abrangente e elimina o viés de colocar gênero em primeiro plano em detrimento de outros “pontos essenciais”. Num mundo ideal, seria possível concordar com o ministro. Todavia, na atual conjuntura, em que a queda de braço em torno da questão de gênero é bastante intensa, não é possível considerar um avanço aquilo que foi, de fato, um retrocesso. Gênero caiu fora de tal comitê porque ele soa incômodo aos ouvidos dos fundamentalistas evangélicos.

A nós, militantes e estudiosos do campo de gênero, não é novidade alguma o recuo do governo petista. Em 2011, ao criticar o programa Brasil sem Homofobia – pejorativamente chamado de “kit gay” por políticos de extrema-direita – com o argumento de que não se deve fazer “propaganda de opção sexual”, o que a presidenta Dilma fez foi deslegitimar todo um conjunto de ações que estavam sendo pensadas e executadas dentro da temática. Pagamos até hoje o preço desse recuo. Assistimos a um processo gradual de enfraquecimento dos movimentos feminista e LGBT e, em paralelo, de crescimento dos setores conservadores. Conforme afirmei em outro texto, gênero é essencial para o Estado brasileiro, ainda que pela sua derrocada.

A presidenta Dilma Rousseff em entrevista de 2011, quando ela se posicionou contra a “propaganda de opções sexuais”: momento que marca sua ruptura com a questão de gênero e sexualidade.

Agora, o ministro Janine Ribeiro parece ter repetido alguns desses tropeços. Ao negar que o MEC esteja promulgando uma “ideologia de gênero” – um debate inócuo, pois a noção de “ideologia de gênero” é absurda por si só – o ministro chegou a afirmar que “há muitas formas de as pessoas se relacionarem com o próprio corpo, e ninguém pode fazer propaganda para que a pessoa tenha uma linha”. Novamente, o argumento da “propaganda” sendo mobilizado para justificar retrocessos. Ninguém, em sã consciência, poderia acusar que o Comitê de Gênero faria “propaganda” de alguma coisa. Resta saber, no entanto, qual é a disposição do governo em combater a propaganda sistemática em torno da heteronormatividade que tanto estimula violências e preconceitos. Volto a me perguntar: é uma reprise de 2011?

Para concluir, o natimorto Comitê de Gênero ilustra que, para além de uma reação extremamente conservadora do que há de pior na política brasileira, estamos diante de um governo capaz de entregar tudo que tem para permanecer um pouco mais no poder. Isso significa, na maior parte das vezes, rifar os direitos sociais e trabalhistas e recuar em todas as possibilidades de transformação. Não há mais projeto que se sustente. Não há sequer governo. O que restará para a sociedade quando esse pesadelo acabar?

Autor e imagem desconhecidos. Extraída de Butler (1993).

Autor e imagem desconhecidos. Extraída de Butler (1993).

A maneira de Nós dizemos revolução!*, eu queria ter a força da letra, da escrit(ur)a, de Beatriz — e lembremos que agora Paul — Preciado para escrever esse texto. Porque parece que semelhante aos gurus da velha Europa, os setores religiosos conservadores brasileiros (se é que não são parte mesmo desses gurus) estão obstinadamente concentrados em dizer que nós não poderemos fazer a revolução. No entanto, enquanto os primeiros afirmam que é em razão de não haver ideologia, os nossos afirmam que é porque nós temos sim uma ideologia, uma ideologia abjeta: “ideologia de gênero”, “teorias de gênero”. Mas, é claro, de uma forma ou de outra, eles também dizem ideologia como nossas mães dizem “meu marido”. Os nossos “irmãos” querem nossa ideologia fora, porque ela é fora da lei, porque ela não é do gênero (genre) de Deus. Assim, nossos “religiosos políticos” (ou “políticos religiosos”?) resolveram retirar o termo “gênero” definitivamente do Plano Nacional da Educação (PNE), porque entendem que o “gênero” não passa de um estratagema para impor nossa ideologia, de fazer as criancinhas devir: devir-bicha, devir-sapatão, devir-não-sei-mais-o-quê. “Gênero” virou um palavrão, obscenidade, pornografia. As multidões queer se tornaram monstros, os bicho-papões, o olho do mal. Nós só estamos esperando o impiedoso Deus do Antigo Testamento vir comer nossas almas sujas. É claro, mandaremos notícias do inferno.

A “questão” é difícil nesse país. Sinceramente, nem sei por onde começar. A relação entre política e religião no Brasil é do tipo “exótica”. Ironicamente, temos deputados pastores (sic!), deputados padres (sic!), bancadas religiosas (sic!) etc. Acho que esses signos produzem, no mínimo, uma espécie de “paródia”, mas se bem que de onde eu conheço a “[teoria da] paródia” ela tende a se referir a situações mais revolucionárias. E quanto mais “particular” a questão fica, pior ela pode se tornar. Porque, é claro, você pode nascer numa cidade onde o hino nacional é um refrão católico, onde o prefeito é um “pastor político”, seja lá o que isso signifique. Você pode nascer entre o troca-troca da Igreja e do Estado, onde qualquer crítica significa revolta sem fundamento, blasfêmia (“Como é que ele se atreve a falar mal da Igreja?!”). Depois somos nós que queremos impor alguma coisa, depois somos nós que somos obscenos! São eles que querem produzir o espaço público como suplemento do seu espaço! São eles que querem produzir uma melancolia homossexual generalizada! São eles que querem vigiar onde nós colocamos nossos pênis cor-de-rosa com estrelinhas brilhantes, nossos ânus solares, nossas vaginas voadoras!

Se duas pessoas do mesmo sexo se beijam na televisão, o “deputado pastor” João Campos (PSDB/GO) diz que a cena afronta princípios e convicções cristãs e atacam a “família natural” e que, além do mais, se está impondo outras formas de amar que não passam de “modismos” — quando eles não dizem “pecaminosas” . Ora, não foi esse deputado que “bondosamente” lutava por um projeto onde a orientação sexual devia ser um código aberto do sujeito, que ele poderia procurar um psicólogo e devir a orientação sexual que quisesse? Mas como o sujeito vai se reorientar pra que orientação sexual que desejar, se ele não dispõe de todo o leque de possibilidades? Afinal, a PDC 234/2011 era um projeto das multidões queer, dos corpos transgêneros, dos homens sem pênis, das mulheres com paus, dos gounis garous, dos ciborgues, das femmes butchs, das bichas lesbianas, ou, colocava desde o início um regime de poder que Judith Butler (2008), tomando o termo emprestado de Adrienne Rich, chamou de heterossexualidade compulsória? A PDC 234/2011 era uma espécie de gesto radical deleuziano de um mundo de gêneros conforme o número de corpos, ou, era uma política da normalidade e da normatividade? Pra quem não percebeu, aqui sim estou utilizando a “paródia”: a resposta é bem clara…

É claro, o deputado pastor convocou a todos os que se sentiam ofendidos ao boicote. Essa também foi a recente manifestação do pastor Silas Malafaia diante do comercial d’O Boticário, que exibia junto a casais heterossexuais, casais homossexuais se presenteando com perfurmes da marca. Ele argumentou que o comercial incita a prática homossexual, tornando-a “natural”, quando “não o é”, o certo, é claro, é “macho e fêmea”, isto, adicionado em algum momento que a homossexualidade é comportamental. Quanto será de Judith Butler que será necessário para o conservadorismo religioso entender que o sexo é um ideal normativo, que o gênero é performativo e a orientação sexual é um desejo ficcional? Às vezes, dá a impressão que o coro conservador cristão precisa mais do “sexo” do que os anatomistas, fisiologistas e fisiologistas do século passado ou retrasado e mais do “Complexo de Édipo”, “Complexo de Electra”, “Complexo de castração” do que os psicanalistas estruturalistas. Eles definitivamente não entenderam que desde muito tempo o parentesco não é sempre heterossexual e que na pós-modernidade não existe mais uma essência absoluta. Curiosamente, eles ainda cantam o velho refrão estruturalista da “nossa” identidade, quando nós nos perguntamos: Quem precisa de identidade?**

Somando-se as alegações de representantes da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) que também lutaram para retirar o termo “gênero” e “orientação sexual” do PNE, novamente usa-se o argumento que os termos não passam de gestos para impor a “ideologia do gênero”. Eles falam em impor como se nós estivéssemos inaugurando o gênero e a sexualidade desde o zero, inaugurando a violência e a ideologia desde seu ponto inicial. Parece que eles não leram também Judith Butler e entenderam que os anormais são sempre uma produção marginal da política dos normais, parte do mesmo jogo. Fomos nós que já sofremos demais, fomos nós que já rezamos desde muitos séculos o pai-nosso demasiadamente, sem vontade nenhuma. Nossos ovários estiveram durante século ao bel prazer dos rosário deles. Eles dizem que nós estamos atacando a família, expondo-a a algum tipo de violência sinistra, mas quem defende as famílias queer? Mais do que isso, quem defendeu as crianças queer*** durante todo esse nosso império de regime heterossexual-falogocêntrico-cristão? Sinceramente, eu achava que se Deus existisse (e, nesse ponto, eu permaneço bastante agnóstico), ele era mais soft. O Deus do cristianismo faz a versão do demônio (seja na versão da bíblia ou de Goethe) ser mais adorável do que tudo.

Eles dizem que nós — feministas, ativistas LGBT’s, multidões queer — inventamos o “gênero” para destruir tudo. Ora, eles se esqueceram que nem da cartilha do naturalismo nem do feminismo! Como nos diz Preciado (2008), o “gênero” surgiu como artefato biotecnológico dos anos 40 em laboratórios. Ele foi inventando na Segunda Guerra Mundial e comercializando durante a guerra fria, assim como a comida enlatada, a televisão, o cartão de crédito. Está ligado a um regime de poder (o farmacopornográfico) e a dependência que esse regime tem dele. Assim, o “gênero”, como tal, está muito mais associado com a venda online de objetos religiosos pela internet do que com a imundice dos sodomitas! As críticas genealógicas feministas expuseram muito bem que o “gênero”, entre os vários e difusos pontos de origem, também está no rastro das instituições, práticas e discursos religiosos. É claro, o que nos fizemos foi levar o “gênero” a sua desconstrução, nós sempre fazemos isso seja de que maneira for seja ao modo marxista, sartriano ou derridiano , e sempre a iremos fazer! Nós o tornamos numa “categoria útil de análise” a la Joan Scott.

Apesar de tudo, eles ainda insistem no “sexo biológico”, na “família natural”, na “ordem das coisas”. O problema é que nós com toda nossa obscenidade já enfiamos todos esses conceitos vocês sabem onde. O “sexo” também está em ruínas, já faz tempo. Nós já rasuramos o conceito, propomos a desconstrução. Nem o Estado, nem a Igreja, nada nos irá deter. Eles dizem estruturalismo-conservadorismo-cristão-de-direita, nós dizemos desconstrução. A maneira de Beatriz Preciado e junto dela, o que queremos é o “compartilhamento das técnicas, dos fluidos, das sementes, da água, dos saberes…”, nós queremos “a paz, o afeto total”. Amém!

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* A versão em português do texto de Beatriz Preciado pode ser consultada no site da Rede Universidade Nômade.

** A pergunta é o título de ensaio de Stuart Hall (2013).

*** Aqui, estou fazendo referência ao também texto de Beatriz Preciado, que pode ser lido em português no site da Revista Geni.