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Cotidiano Escolar

Escrito por Divimary Borges.

Como mulher, assim como professora, minha percepção sobre a desigualdade social do gênero feminino nunca me foram indiferentes. Sempre permearam minhas vivências, tanto pessoais como profissionais. Mas foi no início do processo de mestrado que realmente me aprofundei nas questões de gênero. Com este aprofundamento no estudo histórico e conceitual das desigualdades que permeiam tudo que é relacionado ao “feminino” pude também contar com um movimento de reconstrução pessoal, de reformular tudo o que estava (nunca acabado) naturalizado porque nascemos e somos criados dentro de uma leitura de mundo, de uma história androcêntrica cultural. Entender que tudo que tange as masculinidades e as feminilidades é relacional, ou seja, que é uma construção social e que, portanto, pode ser mudado, levou certo tempo. Penso que é um exercício contínuo, em constante processo.

A pesquisa em tela foi orientada pela seguinte pergunta: como as crianças constroem suas relações de gênero inseridas em uma pedagogia tido como libertária? (Foto: Divimary Borges)

Na área da Educação, a qual pertenço, a primeira iniciativa de investigação era em um contexto público, ou seja, em uma escola pública. Porém, com o passar do tempo, depois de realizar várias leituras e através de novas descobertas, percebi que esse já era um campo com muitas produções. Já existiam muitas análises, inclusive sobre as questões de gênero, apontando uma tendência à manutenção de um sexismo que persiste na sociedade e, portanto, que permeia as famílias e influenciam as crianças. A partir desta visão, conversando sobre esta problemática com um colega, surgiu então a ideia de investigar uma instituição diferente, quiçá progressista. Progressista e particular, já que ambos os campos haviam despertado em menor proporção o interesse da academia. Decidida, fui à busca de acolhimento da minha pesquisa mandando e-mail para algumas escolas. Uma delas aceitou que eu fizesse minha observação durante um período de seis meses. Com esse artigo quero, portanto, contar um pouco sobre essa experiência, minhas análises e algumas conclusões que cheguei.

A pergunta que regia meu olhar empírico sobre as 20 crianças que investiguei era: Como as crianças constroem suas relações de gênero inseridas em uma pedagogia que, pelo menos a priori, imaginamos libertária? Proponho a investigação da socialização das crianças como uma autonomia na qual elas reproduzem, mas também produzem seus posicionamentos de meninos e meninas em um espaço em que a livre iniciativa é proporcionada como princípio pedagógico. Para isso foi importante a escolha de uma escola que rompesse com o modelo de escola que conhecemos como “tradicional”. Sabemos que as características femininas e masculinas estão dispostas simbolicamente de maneira binária ainda nos dia de hoje, e que as crianças já percorreram um caminho social até chegarem à escola, porém, se o gênero é construído através das relações, então as meninas e os meninos também constroem significados individuais entre suas diferenças sexuais de forma flexível e plural, ou ainda, como diz Connell (2009), as crianças têm capacidade de criar seus modos de serem meninas e meninos se engajando nesse processo através de resistências e dificuldades. Portanto, se considerarmos as condições mais favoráveis, em que se respeitem suas ludicidades, criações e desejos, haveria também condições desses agentes alargarem e modificarem os conteúdos simbólicos da cultura em que vivem.

É preciso envolver-se com o cotidiano das crianças para, de forma interativa, conhecer sua cultura e hábitos. (Foto: Divimary Borges)

É necessário frisar também minha experiência pessoal dentro de uma instituição diferente das que conhecia até então. Não foi sem estranhamento que adentrei em uma escola com princípios pedagógicos democráticos na qual não existiam salas com carteiras enfileiradas, em que todos participavam da tomada de decisões sobre as regras para boa convivência etc. Neste contexto, ler “A República das Crianças”, de Helena Singer (1997), foi fundamental. Essa preparação teórica antes da minha entrada em campo ajudou a compreender a essência deste movimento, caracterizado pela autonomia das crianças e cuja origem encontra-se na Rússia, em 1857, com a Escola de Yasnaia-Poliana por Liev Tolstói. Na prática, observar as crianças indo e vindo conforme suas vontades e interesses era uma novidade e a sensação de desconforto inicial me levou a confrontar os limites, do meu universo simbólico, ao reconhecer outros territórios. Estabeleci um olhar sem juízos de valor como enfoque etnográfico, um posicionamento que pretendia desnaturalizar e refletir a assimilação da cultura e hábitos de um espaço com o qual não estava acostumada. Através da convivência, me impregnei dos valores e comportamentos, acompanhando a rotina diária e anotando tudo em um diário de campo, inclusive minhas impressões.

A dúvida seguinte seria: como agir na interatividade com as pessoas que compunham aquele lugar? As experiências etnográficas de Corsaro (2009) em uma escola italiana marcou meu posicionamento perante as crianças para conseguir obter uma visão “de dentro” de suas relações, objetivo principal da pesquisa. Assim, aguardei a aceitação delas, conforme a construção de cumplicidade, para uma aproximação. Consegui estabelecer uma posição não-hierárquica ao mantê-las no comando da aproximação. Ao respeitar suas vontades como sujeitos de ação e de direitos, com a conquista da confiança e da cumplicidade, percebi suas capacidades de ação e reflexão. Essa metodologia, inspirada na Sociologia da Infância, foi a base de toda a atividade empírica.

A partir destes princípios, realizei no primeiro semestre de 2004 observações e anotações detalhadas a respeito das relações entre meninas e meninos, para posterior reflexão e análise: mecanismos de aproximações e distanciamentos, quando o gênero interfere nas escolhas, quais são os agrupamentos e em que ambientes escolares se delimitam ou não, dentre outros.  Quem faz uma pós-graduação cuja pesquisa se pretende qualitativa sabe que o período que temos para desenvolver todo este processo é por vezes curto, e o trabalho nos parece sempre inacabado. Porém, citarei a seguir algumas considerações que consegui trazer a tona. Vale lembrar que as pistas que desvelam o cotidiano tais como vivenciadas é um processo constante de construção individual com identificações que se transformam continuamente, conforme Melucci (2004) coloca no conceito de identização.

A assembleia era uma ocasião em que crianças e professores/as sentavam para conversar sobre a organização e o cotidiano da escola, buscando benefícios coletivos. (Foto: Divimary Borges)

Logo nos primeiros dias participei de uma reunião que acontece semanalmente na escola, chamada de Assembleia. Nesta ocasião, tanto professores e professoras como as crianças, conversam sobre a organização do material escolar, dos horários, da ocupação dos espaços, dos comportamentos etc. Em outras palavras, todos colaboram para que haja benefícios na convivência coletiva. Neste momento, notei, dentro de uma roda em torno da qual os agentes estavam dispostos, que meninas sentaram de um lado e os meninos de outro. A disposição espacial foi representada através da oposição entre masculino e feminino. Conversando posteriormente com os educadores, percebi que eles até então não haviam se atentado a isto. A partir desta observação, procurei entender os significados de masculinidade e feminilidade de acordo com a construção social estabelecida naquele ambiente em particular para alcançar as concepções das crianças através de suas falas e comportamentos. Nas brincadeiras com uso de fantasias, por exemplo, o menino se intitulava “prefeito”, enquanto as outras três meninas que brincavam junto eram de “madame”, “fada” e “empregada”. Desta vez pude considerar mais um par homólogo de representação simbólica do forte/frágil, assim como uma posição hierárquica. Durante o lanche, apesar de teoricamente todos terem o dever em colaborar com a limpeza do ambiente, os meninos resistiam em participar.

Uma observação importante foi perceber a reprodução dos simbolismos femininos e masculinos nos espaços escolares. Para além do momento da Assembleia, resolvi fazer algumas anotações quantitativas sobre os agrupamentos de meninos e meninas em outros momentos. Observei que os meninos se apropriaram do espaço “dos computadores”, que ficava em uma sala no andar superior, enquanto as meninas se dividiam em alguns grupos transitórios e espalhavam-se pela escola. Os meninos permaneceram neste espaço em seus tempos livres durante toda minha permanência de pesquisa, já as meninas que por vezes tentavam interagir com os meninos sem sucesso, percorriam e ocupavam todos os espaços.

Para além de outras observações realizadas, esta foi importante para a percepção da manutenção constante da constituição das identidades masculinas. Primeiro, pela desvalorização ao universo feminino, ao se afastarem das meninas e sequer realizarem qualquer movimento de aproximação. Este fato ganhou evidência quando entrou na escola um menino novo. Ele aceitou entrar em uma brincadeira em que só havia meninas. Os meninos também entraram na atividade durante um primeiro momento, para logo em seguida o levarem para a sala dos computadores. Segundo, quanto à fiscalização entre pares buscando a manutenção das masculinidades: os meninos “mais velhos” exerciam um efeito controlador que os afastava do universo feminino.

As feminilidades pareciam dotadas de maior flexibilidade com relação aos padrões de gênero, se comparada à rigidez das masculinidades.

Com a disposição de maior tempo livre do que nas escolas comuns, ficou mais nítida a percepção da organização dos espaços e tempos pelas crianças através de suas escolhas, assim como a resistência dos meninos contra a permeabilidade de posicionamentos de gênero que tratava de reforçar um contínuo trabalho de “fronteiras das relações de gênero” (CORSARO, 2011, p. 182) entre os grupos.

Apesar de usar neste artigo apenas algumas passagens utilizadas nas categorias de análise da dissertação de mestrado, considero estas relevantes de minhas impressões sobre a apropriação da divisão sexual binária entre as crianças. Apesar de uma tendência crescente a uma nova abordagem sobre o pertencimento de gênero e sexualidade nos cinemas, na música, nos programas de televisão, ou nos movimentos feministas, ainda caminhamos a passos lentos na prática do dia-a-dia. A escola se apropria pouco das transformações sociais, submersas em uma visão normatizante, colocando o androcentrismo como neutro sem abrir espaços de debates para deslegitimá-lo. Se considerei de antemão que uma escola com princípios democráticos e, assim, com horizontalidade das hierarquias do saber e das relações, poderia levar à caminhos mais questionadores, a imersão empírica me mostrou que isto não ocorreu. No entanto, ressalto que percebi uma notável flexibilidade das feminilidades entre as meninas, resignificando múltiplas formas de ser menina para além de valores simbólicos femininos, como a extroversão e a ocupação dos lugares de forma ampla. Exemplo disso é a seguinte fala que tive a oportunidade de escutar: “pensando bem, é mais fácil menina brincar com brinquedo de menino ou usar roupas pretas, azuis, do que menino gostar de rosa”. Talvez, os movimentos feministas tenham propiciado uma abertura de fronteiras que hoje estão fazendo parte do quadro de novas dinâmicas de ação de meninas e mulheres. Não nos espantamos, por exemplo, com mulheres jogando futebol, mas não consideramos com a mesma naturalidade o fato de meninos brincarem com bonecas ou dançarem balé. Por isso, o controle rígido por parte dos meninos na escola pesquisada na manutenção das suas masculinidades talvez seja um reflexo da pouca flexibilização da masculinidade também na sociedade. Sendo assim, resta à educação e à escola, apesar de ser um espaço de manutenção como também um lugar de transformações, oferecer um ambiente favorável às desconstruções de padrões engessados que não nos servem mais enquanto sociedade.

Mesmo em ambientes orientados por pedagogias libertárias e democráticas, há espaço para que desigualdades de gênero se façam presente.

Acrescento ainda, em minhas considerações finais, a importância de se olhar com particular atenção para as construções de masculinidades que estão se formando no interior das escolas. A invisibilidade das mulheres na presença de livros didáticos, literários, dentre outros materiais utilizados pela escola, colaboram para a manutenção da desigualdade de gênero.  Isto pode (e deve) ser desconstruído pelos(as) profissionais da Educação. A disseminação sobre os direitos das mulheres privilegiaram a promoção da mobilização de mulheres, criando um panorama com variadas produções de livros, filmes, programas que viabilizam diálogos e reflexões. Conhecer a história de mulheres que exerceram importantes papéis sociais como Dandara, na demonstração de resistência à escravização do povo africano, ou Bertha Lutz, como alguém que lutou pelo direito ao voto das mulheres, assim como Malala na luta pelo direito ao estudo das meninas, contribui para uma visão múltipla das feminilidades, com representações de mulheres tão fortes, lutadoras e admiráveis quanto os homens que estudamos reiteradamente durante o percurso escolar.


Divimary Borges é paulistana do bairro da Mooca e cinéfila inveterada. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e mestre em Educação nesta mesma instituição com financiamento CAPES, encontrou na pesquisa sobre as Questões de Gênero uma motivação para lecionar: combater qualquer tipo de preconceito no ambiente escolar. Trabalha com projetos interdisciplinares na escola que valorizem o respeito à diversidade.

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Escrito por Mayla Rosa Rodrigues.

Por que separamos as meninas dos meninos nas filas das escolas? Por que pintamos as paredes dos banheiros das meninas de rosa e o dos meninos de azul na escola? Por que as meninas têm que jogar vôlei, num cantinho, enquanto os meninos jogam futebol e são o foco da aula de Educação Física? Com essas perguntas, eu, Mayla Rosa, professora da rede municipal de São Paulo, comecei a repensar minha prática pedagógica e a buscar alternativas em um sistema educacional tão discriminatório como o nosso. E, após um bom tempo estudando o assunto e me informando através de diversas fontes, criei o projeto Mulheres na História.

EXPERIÊNCIA VIVIDA

Antes de começar a falar sobre o projeto em si, gostaria de falar um pouco sobre a minha experiência de vida e o que me trouxe até esse momento. Uma coisa está inconfundivelmente ligada à outra. Assim como a maioria das crianças no nosso país, fui criada apenas pela minha mãe e cercada de outras mulheres, como tias, avós, primas e irmãs. Com isso, claro, passei a entender o lugar que a sociedade havia determinado pra mim desde muito pequena. Por exemplo, ainda criança, ouvi inúmeras vezes que a minha casa, composta exclusivamente por mulheres, nunca deveria estar suja. Nunca entendi aquilo. Não queria pertencer ao que chamam de “mundo das mulheres”, pois nele você não pode brincar de queimada na rua, não pode sentar como bem entender, não pode cortar o cabelo se ele atrapalha sua visão, não pode ralar o joelho andando de bicicleta, não pode brincar de lutinha… Ou seja, o mundo das mulheres é uma chatice pra uma criança. Cresci querendo pertencer a outro espaço que não aquele que todo mundo me dizia que era meu por naturalidade.

Comecei a ter acesso ao feminismo logo depois da faculdade, através da internet e de um sentimento muito forte de pertencimento. Quanto mais eu lia, mais me identificava. Desde então, vivo um processo muito forte de desconstrução e, naturalmente, minha prática educativa também. É interessante que eu tenha tido acesso ao feminismo através da internet, o que não era possível há alguns anos, mas é também triste. É triste porque pouquíssimas mulheres têm acesso à faculdade ou internet, como eu tive. É triste porque apesar de começar a entender as injustiças que enfrentei e toda a revolta que sentia só depois de adulta, algumas mulheres nunca têm essa oportunidade.

PRÁTICA REFLEXIVA

Finalmente chegamos ao momento em que decidi que essa era uma pauta que eu queria acompanhar. E isso ficou ainda mais forte ao acompanhar o cotidiano das crianças na escola. Perguntei-me: o que está por trás dessa sociedade tão desigual para meninos e meninas? A resposta foi clara: nossa socialização. Como professora, constatar que a escola tem sido um espaço de repetição de padrões e não um espaço de crítica e transformação foi devastador. Mas foi revigorante também. Perceber isso me fez entender que, como professora e como feminista, eu tenho um compromisso inadiável com a transformação social. E assim, o Mulheres na História surgiu. Esse projeto começou após uma apresentação de slides com fotos de mulheres que fiz em parceria com uma colega de trabalho. Não muito surpresa, percebi que as crianças não as reconheceram. Além disso, acharam que a Carolina Maria de Jesus era uma escrava e ficaram surpresas com o fato dela ter sido escritora. Aquilo me tocou. O silenciamento feminino é uma constante até hoje. Ao estudarmos a história, temos a impressão de que não a produzimos. Alias, temos a impressão de que apenas os homens produzem história, enquanto nós reproduzimos. Não quero isso para minhas alunas. E então, o projeto foi sendo construído.

O PROJETO

Comecei a estruturá-lo em duas vertentes: uma de responsabilidade minha e outra autoral, das crianças. Na vertente autoral, as crianças passaram a usar a aula de Informática Educativa para realizar pesquisas sobre a vida de algumas mulheres selecionadas no meio de tantos nomes que trouxeram, essa seleção buscou acrescentar mulheres de classes sociais variadas, assim como raça, profissão, orientação sexual e momento histórico de atuação. Após a pesquisa, construíram apresentações de vídeo e slides com essas informações para exibirem para o resto do grupo. Nesse processo, também se encantaram com cada uma das pessoas pesquisadas, transcendendo o esperado e buscando livros que contassem a história delas em bibliotecas e na sala de leitura da escola. Entre as mulheres pesquisadas temos: Aqualtune, Rosa Parks, Carolina Maria De Jesus, Jackie-Joyner Kersee, Maria da Penha, Maria Beatriz Nascimento, Tarsila do Amaral, Elza Soares, Angela Davis e Maria Quitéria.

A segunda vertente surgiu de uma grande paixão: a literatura. Acredito que uma das formas mais efetivas de apresentar a história de alguém é através da leitura. Dentro dessa perspectiva, decidi criar uma intersecção do projeto, chamado de  “Leitura na Escola”. Após um período de pesquisa e observação crítica dos livros de literatura infantil que as crianças têm acesso, ficou explícito que muitos destes reforçam estereótipos e acabam por ditar qual o lugar que a criança deve ter no mundo, dependendo de sua raça, gênero e classe social. Para quebrar essa naturalização dos papéis que a criança deve seguir, escolhi alguns livros que poderiam promover rodas de conversa produtivas, além de representatividade para meninas e meninos, como “Menina Não Entra” de Tereza Guimarães Castro Andrade.  Além desses, escolhi também alguns livros biográficos que contam a história de mulheres que marcaram nossa história, mas não são apresentadas durante a vida escolar, como Carmen Miranda, Frida Kahlo, Wangari Maathai, Malala e outras.

A vertente extra não estava programada e surgiu dos questionamentos das crianças. Durante a etapa de pesquisa, a emoção em conhecer a história dessas mulheres foi determinante no coração das crianças, despertando o desejo de “fazer mais”, assim como as mulheres que estamos conhecendo fizeram e continuam a fazer. As crianças elaboraram mensagens para compor o que nós decidimos chamar de “Campanha do Respeito”. As frases são de autoria das crianças, assim como os desenhos. Estas são algumas das mensagens:

IMPACTO NA VIDA DAS CRIANÇAS

A mudança de comportamento é nítida pra mim e para os familiares. Os conflitos que enfrentávamos no início do ano estão quase extintos, pois as crianças passaram a se respeitar mais, a entender o limite do outro e a ouvir o não do colega. O interesse em sala aumentou consideravelmente, pois todos e todas se sentem ouvidos. Elas não esperam que eu traga leituras ou que diga o que devem escrever; são autônomas e críticas. Trazem-me notícias que querem discutir em sala ou livros que gostariam que eu lesse; apontam quando acreditam ter presenciado alguma ação discriminatória e criticam filmes/livros que não contenham personagens negros. Para ficar mais claro e vívido o impacto que menciono, deixo vocês com o vídeo abaixo em que alguns dos meus alunos e alunas declaram como o projeto mudou a vida delas. E claro, ansiando por um mundo em que as crianças não sejam limitadas por construções sociais e expectativas dos adultos.


Mayla Rosa Rodrigues é formada em Pedagogia e atua como professora da rede municipal de ensino de São Paulo e coordenadora do projeto Mulheres na História. Atualmente dedica-se aos estudos de questões feministas e de gênero pela PUC-SP.

Todas as imagens reproduzidas nesta publicação foram produzidas mediante autorização de pais, mães e/ou responsáveis obtida pela autora. 

Relações de gênero permeiam o cotidiano das crianças desde cedo. Meninas e meninos aprendem, por processos ora sutis, ora escancarados, qual é o lugar social que devem ocupar na sociedade em função de seu sexo. Procurando compreender como crianças vivenciam essas relações de gênero em suas rotinas fora da escola, realizamos uma pesquisa que foi publicada no artigo Casa, rua, escola: gênero e escolarização em setores populares urbanos (SENKEVICS & CARVALHO, 2015). Neste texto, trazemos uma síntese de nossos resultados.

Estudamos 25 crianças – 11 meninos e 14 meninas, a maioria entre oito e nove anos de idade – oriundas de famílias de camadas populares do município de São Paulo, matriculadas em uma escola municipal de um bairro periférico. Em seus cotidianos, o balanço trabalho-lazer apresentou-se como chave para compreender como se organizavam suas rotinas em termos de responsabilidades, recreação e acesso à rua. É fato que todas as crianças envolviam-se em algum grau com os afazeres domésticos, em especial com a arrumação de sua cama ou de seu quarto; diferenças entre os sexos tornaram-se mais acentuadas no que tange às práticas voltadas para a manutenção da unidade doméstica como um todo, em que o fim era o benefício coletivo. A esse respeito, constatamos uma divisão sexual do trabalho doméstico, em que a participação das meninas era bem mais expressiva que a dos meninos, mesmo quando o envolvimento das crianças era secundário.

Como as rotinas de crianças (1)

Afazeres domésticos: qualquer unidade doméstica demanda a realização de tarefas como lavar a louça. Se não há uma divisão igualitária, esse tipo de serviço com frequência recai sobre as mulheres e as meninas.

Com frequência, o engajamento das garotas nos afazeres domésticos era entendido como uma “ajuda” à figura materna. De fato, as mães exerciam a função de delegar responsabilidades, tornando-se a referência em torno da qual as tarefas eram cumpridas. Havendo caçulas, a participação das meninas na organização familiar aumentava, na medida em que elas se tornavam parcialmente responsáveis por eles. Ao mesmo tempo, uma tarefa típica de uma irmã mais velha não encontrava simetria na de um irmão mais velho.

Entre os garotos, raros foram os casos em que eles manifestaram não ter nenhum envolvimento nos serviços de casa, porém, no decorrer das entrevistas, mostrou-se evidente que suas participações não encontravam simetria nos compromissos diários de suas irmãs e colegas. Uma das exceções foi Lourenço, caçula de uma família composta por mãe, uma irmã e dois irmãos. Quando entrevistado, ele disse em tom desolado que não tinha com quem brincar porque todos os seus irmãos eram mais velhos. Em consequência da sensação de tédio, motivada pelas escassas opções de entretenimento e sociabilidade de que dispunha, Lourenço foi inequívoco: “Ué, não tem nada pra fazer, aí eu arrumo a casa quando tá ‘tudo’ suja!”. Não obstante esse caso, a menor participação masculina permanecia patente entre as crianças estudadas.

Nas fratrias mistas, alguns depoimentos apontavam que as meninas percebiam o quanto estavam sobrecarregadas se comparadas a seus irmãos, e algumas delas até mesmo denunciavam tais disparidades. À guisa de exemplo, Débora pontuou que, na ausência da mãe, era ela quem se encarregava pelo serviço doméstico, ao passo que seu irmão ficava livre para as atividades de lazer: “Quando ela [mãe] ia fazer um curso, né, eu tinha que arrumar toda a casa sozinha, enquanto meu irmão tava jogando videogame.”

Como as rotinas de crianças (2)

Nas periferias das grandes cidades, é comum encontrar nas ruas uma proporção mais elevada de meninos. No geral, os garotos dispõem de mais oportunidades de lazer que seus pares do sexo feminino. (Foto: Jornal de Picos)

O leque de atividades desempenhadas pelas crianças nos momentos de lazer em suas residências apresentou, novamente, forte diferenciação por sexo. Apenas as meninas declararam brincar de boneca, casinha e faz-de-conta sobre temáticas familiares. Outras atividades, reconhecidamente masculinas, compunham a rotina dos garotos e, por isso, não eram tão facilmente apropriadas pelas meninas, tais como o vídeo game. De modo semelhante, muitos meninos não eram encarregados rotineiramente por nenhum serviço doméstico, ao passo que jogavam livremente seus vídeo games e dispunham de acesso liberado ao ambiente da rua.

Igualmente, Bianca nos contou parte do seu dia na companhia de Larissa da seguinte maneira: “Nós fica mexendo no computador, ou nós assiste TV e dorme”. Como essas garotas não estavam autorizadas a brincar na rua, restavam a elas a televisão, o computador, algumas brincadeiras e… dormir. Para Gisele, a situação parecia se assemelhar: “Hum… assim… durante o dia… [pensando]… Eu fico só… assim, às vezes brincando de boneca, às vezes dormindo”. Escassas oportunidades de lazer, poucas saídas à rua, baixo exercício da sociabilidade e, de quebra, uma sobrecarga de serviços domésticos, compunham uma lista de características mais comumente encontradas nas rotinas das meninas. Em contraste, o lazer parecia se configurar por um leque de atividades mais diferenciado entre os meninos, as quais se alternavam entre atividades realizadas no interior do domicílio e aquelas praticadas nos espaços exteriores.

Nos fins de semana, a situação era semelhante aos demais dias. Para os meninos, os sábados e domingos pareciam ser extensões de suas tardes livres para o entretenimento e a circulação na rua. Para muitas meninas, constatamos dois cenários distintos: por um lado, a possibilidade de dedicar-se ao lazer, com eventuais e controladas saídas à rua, e o envolvimento em atividades menos recorrentes, tais como fazer compras ou ajudar a mãe no preparo de refeições consideradas especiais. Por outro lado, os sábados e domingos também podiam ser uma extensão de suas rotinas entediantes, a exemplo das duas falas abaixo:

Eu não gosto de final de semana. […] É ruim… é chato demais ficar em casa. (Pâmela)

É [concordando com Pâmela], ficar em casa… sem fazer nada. (Thaís)

Assim, o tédio que algumas meninas sentiam diante da escassez de opções de lazer em casa e da baixa circulação no espaço público era potencializado aos sábados e domingos. Nesse cenário, a escola – durante o recreio, no parque, no pátio, na sociabilidade dentro e fora da sala de aula – era o espaço que lhes provia as únicas oportunidades no seu dia-a-dia de exercer algo que lhes apetecia e que fugisse das obrigações cotidianas.

Como as rotinas de crianças (3)

Em razão das desigualdades de gênero no âmbito doméstico, é fundamental que sejam fornecidas, às meninas, oportunidades de lazer e de sociabilidade. Mais do que os meninos, elas se vêem privadas disso em seus cotidianos. (Foto: Sebastião Moreira/Efe)

Eram as idas e vindas para a instituição escolar os poucos instantes que muitas das crianças, em especial as garotas, tinham para usufruir o espaço da rua. Para quase a totalidade das meninas, a “rua” era retratada como um ambiente cheio de perigos; com frequência, elas tomavam casos particulares de violência para generalizar exemplos por vezes abstratos acerca dos riscos do espaço público. Para além de uma aversão pessoal aos ambientes exteriores, tratava-se de um rígido controle imposto por seus familiares.

Assim como para as discrepâncias na responsabilidade pelas tarefas domésticas, as meninas também foram capazes de perceber desigualdades de acesso à rua se comparadas aos seus irmãos. Como resultado disso, expressavam sutilmente incômodos como, por exemplo, as críticas de Iara acerca da frequência à rua por parte de seu irmão de 15 anos. Segundo seu relato, as razões que o autorizavam a ficar até tarde na rua eram claras: “Porque ele é menino e ele é chato dentro de casa”. Aquilo que Iara descreveu como uma “chatice” no interior do lar se devia ao fato de seu irmão não se prestar a nenhuma tarefa doméstica, nem mesmo a arrumação de sua própria cama. O não envolvimento nos afazeres domésticos implicava uma “punição” um tanto peculiar: permanecer nos espaços exteriores. Já o quase confinamento da garota se articulava à sua importância na execução dos serviços domésticos. Aos olhos de sua família, Iara dificilmente seria entendida como uma “chata”.

Esses são alguns achados que apontam para um cenário bastante sexista nas relações de gênero construídas entre as crianças e seus familiares no âmbito doméstico. No texto original, discutimos em mais profundidade o envolvimento das crianças nos afazeres domésticos, nas oportunidades de lazer e na circulação ao espaço público. Esses aspectos são fundamentais para entender as expectativas e práticas que modulam a experiência de meninas e meninos e, assim, atuam para a construção de seu próprio gênero.

Parte deste texto foi originalmente publicada na resenha intitulada “Diferentes e desiguais”, publicada por Adriano Senkevics na revista Em Aberto, v. 27, n. 92, p. 191-196, 2014. Para acessar o artigo original, clique aqui. Se preferir acessar o número completo da revista, clique aqui. Abaixo, apresento uma versão modificada do texto original, apenas com o intuito de publicação no blog Ensaios de Gênero.

Há variadas formas de se abordar a questão das diferenças – de gênero, cor/ raça, idade, origem, etc. – na escola. Uma delas, bastante em voga na atualidade, tende a enfatizar o aspecto multicultural que usualmente caracteriza a sociedade brasileira. Celebra-se nossa tão falada diversidade, porém, nem sempre tal abordagem mostra-se suficientemente capaz de apreender as disparidades de acesso ao poder que permeiam as relações sociais. Ao invés de encerrar o debate na diversidade cultural, é preferível tomá-lo como um ponto de partida para questionar o acesso diferenciado a bens simbólicos e materiais pelo conjunto da população e, em particular, pelo alunado.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

Foi com esse intuito que Marília Carvalho organizou a obra Diferenças e desigualdades na escola, publicada em 2012. Composto por sete capítulos, o segundo deles, intitulado Formas de ser menino negro: articulações entre gênero, raça e educação escolar, de autoria de Andréia Rezende e Marília Carvalho, é fruto do trabalho de conclusão de curso da primeira autora e traz importantes reflexões sobre as relações de gênero e as desigualdades educacionais, com ênfase nos meninos e especial atenção para as articulações entre gênero e outras categorias sociais, tais como cor/raça e classe. Neste texto, discuto algumas contribuições desse capítulo.

O ponto de partida das autoras é a constatação, devidamente caracterizada por Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), de que as desigualdades de gênero na escolarização têm beneficiado as mulheres desde as últimas décadas. Sabe-se que as trajetórias escolares das garotas são menos acidentadas que a de seus pares masculinos. Além disso, são os meninos que ostentam maiores taxas de reprovação e evasão, assim como menores taxas de conclusão dos ensinos fundamental e médio. Não basta, contudo, descrever essas diferenças entre os sexos sem lançar mão de uma análise de gênero que procure investigar o contexto sociocultural que produz e mantém tais disparidades. Nesse sentido, o primeiro passo adotado por Rezende e Carvalho é levantar a seguinte questão: “quem são os meninos que fracassam na escola?”.

Uma importante pista é articular as desigualdades de gênero com as desigualdades de cor/raça, dado que as relações raciais estão imbricadas com hierarquias entre populações percebidas e classificadas como brancas, negras ou indígenas (Guimarães, 2009), no contexto brasileiro. Reconhecendo que são os meninos negros provenientes de camadas pobres da população as principais vítimas do fracasso escolar, as autoras objetivam discutir a construção das masculinidades em meninos negros e a relação que eles estabelecem com o processo de escolarização.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Por masculinidades, adota-se o arcabouço teórico desenvolvido pela australiana Raewyn Connell (2005), para quem a masculinidade é uma configuração de práticas em torno da posição que os homens ocupam nas relações de gênero, isto é, práticas que os constroem enquanto homens (ou meninos, no caso) dentro de uma estrutura que atribui significados distintos àquilo que se entende como masculino ou feminino. Fala-se, evidentemente, das relações de poder que constituem o gênero. As autoras, assim, partem de um referencial teórico atual e lançam-se aos desafios de compreender como as masculinidades não dependem unicamente das relações de gênero, mas são também interpeladas por outras categorias como cor/raça e classe social, visto que a produção do fracasso escolar incide, ao mesmo tempo e num mesmo sujeito, majoritariamente, sobre meninos negros e pobres. Essas categorias não se somam como num colar de contas. Pelo contrário, elas se cruzam, se modificam, se recriam.

Para essa pesquisa, em particular, Rezende e Carvalho entrevistaram quatro meninos negros de oito anos de idade – ficticiamente chamados de Flávio, Reinaldo, Ícaro e Lauro – e suas professoras Priscila e Meire. Os rapazes foram entrevistados em 2006, quando se encontravam na 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de São Paulo. Nas entrevistas, gravadas, que foram realizadas em duplas, os alunos foram indagados acerca dos significados de ser menino e menina, de ser bom ou mau aluno e de ser negro, com o intuito de perceber como e em quais aspectos eles se diferiam ou se aproximavam entre si.

O primeiro aspecto digno de nota é justamente a classificação racial dessas crianças. Um incômodo com as categorias “preto” e “negro”, imbuídas de preconceitos já internalizados pelos meninos, os levaram a preferir o termo “moreno”. Concluem as autoras que esse termo aponta para um afastamento da negritude em prol de um pretenso branqueamento. Dado que a classificação racial é um processo subjetivo, que mistura elementos fenotípicos (tais como a tonalidade da pele e o tipo de cabelo) com um olhar acerca dessas diferenças que é inevitavelmente social, é esperado que a cor/raça com a qual o sujeito se identifique extrapole as usuais categorias apresentadas.

Ainda, as autoras remontam a estudos, como os de Carvalho (2009), que demonstram a assimetria entre os atributos utilizados para avaliar um menino ou uma menina. Delas, espera-se obediência, dedicação e esforço; deles, iniciativa e participação, ainda que sejam “bagunceiros”. A disciplina, em si, não costuma ser cobrada dos meninos, haja vista que as representações de masculinidades das professoras as incentivam a aceitar alguma dose de insubordinação como traço masculino. O mesmo não se pode dizer das meninas, cujo sucesso escolar é visto menos como fruto de seu talento e mais como recompensa pela sua dedicação.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

O que a pesquisa de Rezende e Carvalho traz de mais inovador é revelar o caráter racial por trás de tais asserções. Na página 63, as autoras ousam ao afirmar que esses critérios mais frouxos para a avaliação dos meninos não incidem igualmente sobre brancos e negros. Dos segundos, esperar-se-ia uma dose maior de submissão e agrado – aqui entendidos como alternativa para que os meninos negros fossem reconhecidos na sala de aula como “bons alunos” e recebessem elogios das docentes.

A essa disparidade, acrescenta-se o estereótipo de delinquente usualmente atribuído aos meninos de pele escura: qualquer atitude menos dócil e mais agressiva, por parte deles, poderia ser interpretada como sinal de transgressão social, precursor de uma masculinidade violenta e amedrontadora. Em seguida, as autoras ilustram como os meninos lidavam com as dificuldades de aprendizado e como enxergavam o binarismo de gênero (menino vs. menina) na sala de aula.

Encaminhando-nos para a conclusão, pontua-se que o principal mérito do capítulo reside em sua abordagem corajosa de embrenhar-se em um tema delicado e complexo, sobretudo em virtude da ausência de um corpo sólido de pesquisas a cruzarem gênero, cor/raça e outras categorias. Suas limitações não se pode deixar de mencionar, e estas são evidenciadas pela necessidade constante de as autoras buscarem apoio na literatura internacional (que, apesar de enriquecer o trabalho, fala de outro contexto) e pela elaboração de conclusões um tanto quanto amplas, tendo em vista que o número pequeno de sujeitos entrevistados – coerente com um trabalho de conclusão de curso, diga-se de passagem – e as dificuldades do objeto de pesquisa não lhes permitiram formulações mais assertivas.

Já é sabido que as meninas apresentam um desempenho escolar superior ao dos garotos no Brasil. Costuma-se sugerir como explicação, embora nem sempre com o devido embasamento, que a escola valorizaria comportamentos usualmente expressos pelas meninas, tais como dedicação, obediência e disciplina. Esses, por sua vez, seriam cultivados pelas famílias ou, mais amplamente, constituiriam “algo que vem de casa”. Além de isentar o papel da escola na produção do sucesso escolar das meninas, essa noção lança possíveis explicações para o buraco negro da “família”. Afinal, quais processos de fato acontecem no interior da família que nos ajudariam a compreender a formação de “boas alunas”?

Essa indagação estimulou nossa equipe de pesquisa a realizar um estudo qualitativo com oito famílias de camadas populares urbanas, no município de São Paulo entre 2011 e 2013, orientado pela professora Marília Carvalho da Faculdade de Educação da USP. Recentemente, publicamos um artigo intitulado O sucesso escolar de meninas de camadas populares: qual o papel da socialização familiar? (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014), que pode ser acessado gratuitamente clicando aqui. Neste artigo, discutiremos alguns resultados dessa pesquisa.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, estudo gênero e desempenho escolar há mais de uma década e coordenou a pesquisa discutida neste texto.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, estuda gênero e desempenho escolar há mais de uma década e coordenou a pesquisa discutida neste texto.

Nas oito famílias estudadas – que abarcavam um total de 14 meninos e 12 meninas entre 6 e 18 anos de idade – notamos alguns contrastes entre um discurso parental que preconizava o tratamento igualitário entre seus filhos e filhas, mas que, na realidade, não se efetivava em práticas igualitárias. Trocando em miúdos, embora fosse anunciado pelas mães que as regras eram idênticas para meninas e meninos, o cotidiano das crianças e jovens apontava noutra direção. E isso não é todo mau! É preferível a presença de um ideal igualitário a uma desigualdade enunciada.

E o que esse “cotidiano sexuado” das crianças e jovens indicava, a respeito das meninas, eram quatro principais aspectos: sobrecarga na divisão dos afazeres domésticos, menor disponibilidade para o lazer, maiores restrições no acesso à rua e maior participação em atividades extracurriculares. Destrincharemos cada um desses pontos nos próximos parágrafos; em seguida, discutiremos os possíveis efeitos dessas práticas sobre a escolarização das moças.

Refletindo a divisão sexual do trabalho, a qual imputa às mães a maior responsabilidade pela execução dos afazeres domésticos, as jovens garotas também se envolviam com a manutenção da unidade doméstica. Os homens apenas “ajudavam” e olhe lá! Já as garotas eram cobradas pelas suas mães a participarem da arrumação da casa, lavagem da louça, cuidado dos irmãos menores etc. Esperava-se delas iniciativa para colaboração nos serviços domésticos, ato que se naturalizava em concepções de feminilidades que ratificavam essas discrepâncias. Mesmo que contestassem tais imposições, as garotas pareciam um tanto desarmadas para efetivar mudanças.

Os afazeres domésticos são um tipo de trabalho tradicionalmente atribuído às mulheres e também às meninas: trata-se de uma divisão sexual do trabalho que começa bem cedo na vida das crianças.

Os afazeres domésticos são um tipo de trabalho tradicionalmente atribuído às mulheres e também às meninas: trata-se de uma divisão sexual do trabalho que começa bem cedo na vida das crianças.

De modo contrário à sobrecarga de tarefas domésticas, as meninas encontravam poucas opções de lazer. Nessas famílias de camadas populares, que habitavam em residências de pequeno porte e com baixo acesso a bens culturais, as alternativas de lazer e entretenimento eram parcas: uma televisão, poucos brinquedos e, às vezes, computador e videogame (cujo manuseio era quase sempre controlado pelos meninos). Retidas no ambiente doméstico, em razão dos “perigos” da rua, as garotas pareciam vivenciar rotinas entediantes. Seus irmãos, por outro lado, saíam à rua com frequência e eram menos cobrados por uma eventual participação nos serviços de casa. Por mais que nós tenhamos nos reforçado para enxergar exemplos que rompessem com determinados binarismos de gênero, eles pareciam funcionar a todo vapor em aspectos como esses que discutimos.

Além disso, comprometidas com os afazeres domésticos e tendo à disposição um leque sensivelmente menor de opções de lazer, as moças passavam boa parte do seu dia confinadas no interior de suas residências. Não que não houvesse riscos envolvendo a presença dos meninos nas ruas (tais como drogas e violência), porém, esses perigos ganhavam mais peso quando se endereçavam às garotas. Medo de que pudessem sofrer algum tipo de violência, de engravidar, de serem mal vistas etc., era evocado para justificar as maiores restrições sobre a liberdade das jovens. Dois pesos, duas medidas? Talvez. Evidentemente, não eram os genitores os “culpados” por isso – eles, no fundo, estavam fazendo aquilo que achavam melhor para suas filhas. O contexto, como um todo, é carregado de problemas e, ademais, as concepções de feminilidades cultivadas pelos familiares, vizinhos, colegas e amigos, bem como pela sociedade em geral, não contribuíam para a emancipação das garotas.

Ademais, notamos que tanto meninos quanto meninas estiveram envolvidos/as em atividades extraescolares, praticadas no contraturno em instituições beneficentes. Menos orientadas por gênero, a matrícula nessas entidades era mais influenciada pela condição socioeconômica das famílias e pelo nível de informação a respeito da disponibilidade e importância de tais atividades extracurriculares. Diferenças entre os sexos surgiram no tipo de atividade desempenhada: ao passo que os meninos usualmente se viam envolvidos em práticas esportivas, poucas meninas eram matriculadas com esses fins. Além do mais, as garotas pareciam potencializar os fins educativos de tais instituições e usavam-nas para fazer as lições de casa ou, em alguns casos, frequentar atividades ligadas a igrejas evangélicas, muitas delas próximas do formato escolar.

Na cidade de São Paulo e, em especial, nos seus bairros periféricos, o ambiente da rua é usualmente entendido como perigoso e arriscado: o duro é que esses riscos recaem sobretudo às mulheres.

Na cidade de São Paulo e, em especial, nos seus bairros periféricos, o ambiente da rua é usualmente entendido como perigoso e arriscado: o duro é que esses riscos recaem sobretudo às mulheres.

Em conjunto, esses resultados nos sugerem dois caminhos para pensar a relação entre a socialização familiar e a escolarização de meninos e meninas.

O primeiro deles diz respeito à proximidade entre as práticas desempenhadas pelas meninas em casa e aquilo que se espera de alunos/as na escola. Disciplina, obediência, responsabilidade – qualidades expressas, por exemplo, no compromisso com os afazeres domésticos, com a submissão a normas rígidas e no controle sobre o balanço trabalho-lazer – tendem a estimular posturas “de alunas”, para além de posturas “de meninas”. Afinal, regras existiam tanto na escola quanto em casa. E a criança que vivenciava, obedecia ou, por ventura, questionava tais normas, é a mesma nos dois ambientes. Assim, a criação das meninas no ambiente doméstico parece remeter à construção de feminilidades potencialmente afeitas às expectativas escolares.

Ou, em nossos dizeres: “a socialização de gênero no âmbito familiar favorece nas meninas e não nos meninos o desenvolvimento de comportamentos frequentemente desejados pelas escolas, tais como a disciplina, a organização e a obediência (ou formas de desobediência menos visíveis)” (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014, p. 732).

Nesta pesquisa, viu-se dois principais efeitos da socialização familiar sobre a escolarização das meninas: (1) o incentivo, já em casa, de comportamentos valorizados pela escola e (2) a possibilidade da escola ser entendida como um ambiente menos sexista que a família e, assim, potencializar o desenvolvimento das garotas.

Nesta pesquisa, viu-se dois principais efeitos da socialização familiar sobre a escolarização das meninas: (1) o incentivo, já em casa, de comportamentos valorizados pela escola e (2) a possibilidade da escola ser entendida como um ambiente menos sexista que a família e, assim, potencializar o desenvolvimento das garotas.

Soma-se a essa hipótese uma segunda postulação: o contexto desigual, com ares de opressão de gênero, que as garotas experimentavam cotidianamente pode estar indicando que, em comparação com o ambiente residencial e familiar, a escola seja um espaço menos sexista. Não que não haja sexismo ou machismo nas instituições escolares – do contrário não haveria tantos estudos sobre machismo na escola. Por outro lado, é possível que a escola as discrimine menos que as demais esferas pelas quais meninas e mulheres passam em sua vida (CHARLOT, 2009). Dessa maneira, o sucesso escolar das garotas seria potencializado pela escola, um espaço em que, pelo menos, elas encontrariam mais oportunidades de colherem os frutos de sua própria dedicação e esforço. É patente, inclusive, que essa e outras pesquisas têm apontado que, na escola, as meninas encontram alternativas de lazer, sociabilidade e até mesmo alguma liberdade: atributos dos quais elas estão usualmente privadas no ambiente familiar.

Em continuação ao trecho supracitado, completamos que, “ao mesmo tempo, essa socialização faz com que a frequência à escola tenha significados diferentes para a maioria das garotas e garotos destes setores, uma vez que elas têm muito menos oportunidades de circulação, sociabilidade e estímulo” (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014, p. 732).

Encerramos este texto colocando algumas perguntas que merecem mais reflexões: quando atribuímos a meninas e meninos (sejam nossos filhos e filhas, alunos e alunas etc.) “papeis” distintos e, a partir deles, expectativas diferenciadas sobre seu cotidiano, suas práticas de trabalho ou de lazer e sobre seu futuro, que valores estamos cultivando? Talvez não estejamos cientes de que, ao darmos uma louça para uma menina lavar e uma bola para um garoto chutar, estamos mais do que comprometendo crianças de sexos diferentes a rotinas igualmente distintas. Estamos, de fato, construindo o seu gênero e, nisso, modelando de pouquinho em pouquinho que mulheres e homens eles/as irão se tornar: na escola, na família, na rua, no trabalho…

Ao longo do desenvolvimento de uma pesquisa, diversos desafios são colocados à nossa frente. Nós, pesquisadores/as, temos que constantemente reinventar nossas práticas de pesquisa de acordo com as dificuldades que encontramos em campo. Junto com essa reflexão, é necessário extrair lições que possam servir para inspirar novos estudos. Afinal, uma dissertação de mestrado não é feita para ficar guardada em uma gaveta, assim como uma tese de doutorado não deve apenas contrabalancear uma estante da biblioteca. É com esse intuito que escrevo este texto.

Atualmente, encontro-me em meio ao desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado, vinculada à Faculdade de Educação da USP, sob a orientação da professora Marília Pinto de Carvalho. Procurando refletir sobre o meu trabalho de campo, apresentei uma comunicação oral na décima edição do Seminário Internacional Fazendo Gênero, na UFSC (Florianópolis) em setembro passado. Em seguida, publiquei tal artigo, com alterações, na Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), intitulada Olhares de meninas e meninos: percursos metodológicos de uma pesquisa com crianças na família e na escola, o qual pode ser acessada aqui (SENKEVICS, 2014).

Baseando-me nesse material, pretendo trazer alguns pontos para a reflexão neste texto. Antes de tudo, é preciso explicar, sucintamente, qual é o objetivo da minha pesquisa. O meu mestrado procura avançar na compreensão das desigualdades de gênero na Educação brasileira, focando no papel das expectativas e práticas de socialização familiar, a partir do ponto de vista das próprias crianças. Traduzindo: como meninas e meninos, de camadas populares, percebem e ressignificam as posturas de suas famílias perante atividades como tarefas domésticas, oportunidades de lazer, circulação na rua, perspectivas de futuro etc, e como isso estaria afetando a escolarização das crianças em função de seu sexo.

Logotipo da Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), da FACEQ, na qual o artigo foi recentemente publicado.

Logotipo da Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), da FACEQ, na qual o artigo foi recentemente publicado.

A fim de realizar essa pesquisa, o primeiro passo que adotamos, na metodologia, foi buscar as famílias a partir de escolas públicas da região, dentro do município de São Paulo. Encontrando famílias que se enquadrassem no perfil da pesquisa (em termos de renda, presença de filhos de sexos distintos, em idade escolar), fomos buscar essas famílias em seus domicílios. No geral, casas de alvenaria localizadas em regiões periféricas da cidade, por vezes em agrupamentos do tipo favela. Após conversas com mães e, quando possível, pais, tentamos acessar as crianças. A minha meta era entrevistar pelo menos um irmão e uma irmã, simultaneamente, no espaço doméstico.

E que dificuldade tivemos! Acessar um espaço privativo já não é fácil, sobretudo quando as crianças são o nosso alvo. Além disso, é complicado estabelecer uma relação com crianças (no caso, de 8 ou 9 anos), quando elas nunca nos viram na vida. Como falar sobre questões tão particulares e, por que não, potencialmente delicadas, como a relação entre elas e sua família, seu lazer, seu envolvimento na manutenção do lar etc. Ainda mais em residências de pequeno porte, nas quais não há amplos espaços separando as crianças de seus “responsáveis”.

Todas essas dificuldades geraram certa frustação. Era como se a pesquisa não estivesse caminhando bem. Apesar de termos entrevistado mais de 10 mães/pais seguindo essa metodologia, estabelecer conversas formais com as crianças parecia menos fluente. Entrevistei, ao todo, três casais de irmãos e, vendo que a coisa não estava rendendo, resolvemos mudar as estratégias de geração de dados. Passei, então, a acessar as crianças pela escola, procurando construir algum relacionamento com elas antes de seguir para as entrevistas.

Acompanhei, assim, uma turma de 3º ano do EF com 26 alunos, maioria feminina, em uma escola pública durante um semestre. Fiz amizade com elas, brincava de quase tudo, envolvia-me em discussões, ajudei um pouco com os exercícios em sala, enfim, procurei estar aberto a qualquer tipo de interação que partia delas, ao mesmo que buscava aproximação com aquelas crianças que não vinham naturalmente ao meu encontro. Após quase um mês de observação participante, iniciei meu processo de entrevistas formais (com o uso de gravador). Antes disso, solicitei que as crianças fizessem desenhos de como eram as casas deles.

As crianças, meninas ou meninos, estão por inteiro na pesquisa. Questões de gênero - e outros fatores que influenciam nas relações e interações sociais - são determinantes para o desenrolar de qualquer pesquisa.

As crianças, meninas ou meninos, estão por inteiro na pesquisa. Questões de gênero – e outros fatores que influenciam nas relações e interações sociais – são determinantes para o desenrolar de qualquer pesquisa.

Com os desenhos em mãos – e seguindo procedimentos éticos que não serão detalhados aqui – fui levando as crianças em pares ou individualmente no decorrer de um mês para uma sala reservada na escola, a fim de entrevistá-las. Há quem diga, no âmbito da Sociologia da Infância, que entrevistas são pouco úteis para acessar crianças. Creio que dependa da idade e da circunstância. Entre meus sujeitos de pesquisa, com 8 ou 9 anos em sua maioria, a conversa formal foi bastante proveitosa uma vez que uma relação prévia já havia sido construída. Diante do intimidante gravador de voz, eu não era um desconhecido que “invadira” seus lares, senão um jovem bobo que passava algumas manhãs brincando e interagindo com elas no espaço escolar.

Nesse processo todo, foi patente como as relações de gênero influenciaram a metodologia de pesquisa, e é justamente esse ponto que discuto no artigo mencionado acima (SENKEVICS, 2014). E não poderia ser diferente: ao entrar em contato com “crianças”, meus interlocutores não eram anjinhos sem sexo. Ao contrário, eram meninas e meninos com experiências e vivências próprias, carregados de significados de gênero que marcavam suas construções de masculinidades e feminilidades em uma sociedade sexista e generificada como a nossa. Essas expressões de gênero são determinantes para se entender as possibilidades de interações entre eu, na condição de um jovem pesquisador branco do sexo masculino, e elas.

Assim, o gênero esteve presente – não sei se essa é a palavra ideal, na verdade, porque talvez seja difícil precisar sua “presença” – ou melhor, claramente presente, desde o início da minha relação com aquela turma de estudantes. Com que tipo de brincadeiras ou jogos esperava-se que eu me envolvesse? Que interações poderiam ser construídas entre as garotas e eu? Como eu seria enxergado na escola pela equipe de docentes e funcionárias? De que forma as masculinidades e feminilidades condicionavam as informações que se poderia obter dessas crianças? Enfim, questões complexas e que não podem ser respondidas por completo – parte de suas respostas, inevitavelmente, cabe ao desconhecido.

São pontos, portanto, que deixo como uma sugestão. Investigar os bastidores, os percursos metodológicos, o trabalho de campo, ou como queiramos chamar, de uma pesquisa é tão fundamental quanto analisar seus próprios resultados e conclusões. Resultados esses, por fim, que são gerados em um processo de relação e interação social, dentro do qual os sujeitos, por completo, interagem, deixando à vista tanto os distanciamentos quanto as aproximações. Nessas idas e vindas, gênero é um elemento de suma importância.

A literatura nacional e internacional sobre gênero e educação, visando à compreensão dos problemas na escolarização dos meninos, é extensa e traz inúmeras contribuições para se pensar as desigualdades educacionais entre garotos e garotas. Em muitas produções, discute-se as tensões entre “ser um menino” – afirmar sua masculinidade – e “ser um aluno”, no sentido de configurar um ofício de aluno adequado às expectativas escolares. Neste texto, vou me ater especificamente a um estudo de caso de um jovem estudante da Austrália.

Entre 1999 e 2003, a pesquisadora australiana Amanda Keddie estudou um garoto chamado Matthew. Nativo da Austrália e com ascendência anglo-saxã, Matthew tinha oito anos de idade quando a pesquisadora entrou em contato com ele pela primeira vez. Escreveu sobre ele em artigo publicado na Oxford Review of Education (KEDDIE, 2006). O caso de Matthew é interessante, embora não necessariamente excepcional, porque joga luz para as ambiguidades em torno das construções de masculinidades. Trocando em miúdos, chama a atenção para o “balaio de gato” que é ser menino e aluno.

Launceston, a segunda maior cidade na Tasmânia (Austrália), local onde foi realizado o estudo.

Launceston, a segunda maior cidade na Tasmânia (Austrália), local onde foi realizado o estudo.

Morador de uma cidade na ilha da Tasmânia, Matthew vivia com sua mãe (motorista de taxi), seu padrasto (mecânico), uma irmã mais velha, um irmão mais novo, e um meio-irmão, em um bairro de camadas populares. Já a sua escola se localizava em uma região de classe média e continha cerca de 300 estudantes. Sob certos aspectos, Matthew era um “típico” garoto: andava de bicicleta, jogava bola, montava casas com blocos de madeira. Por outro lado, era um menino “atípico” na medida em que vertia em lágrimas com relativa facilidade. Era, portanto, um garoto chorão.

Na sala de aula, ele enfrentava frequentes conflitos com seu colega Adam. Brigas eram rotineiras e envolviam agressões físicas e verbais, com o consequente choro de Matthew. Diante da professora, a situação também não era lá muito agradável. Declarando ter ódio da docente, Matthew alegava que ela vivia pegando no seu pé, mesmo sem motivo aparente, e por isso enfrentava-a de vez em quando. Evidentemente, a imagem que a professora tinha do garoto era igualmente ruim, declarando ser ele um menino mimado e orgulhoso, incapaz de reconhecer seus próprios erros, e passível de chorar ou mesmo espernear por tudo.

Para analisar esse caso, a pesquisadora recorre ao pós-estruturalismo para entender como determinados discursos influenciavam Matthew na construção de suas masculinidades. Nesse caso, Keddie (2006) conclui que uma representação bastante tradicional de masculinidade – aquela forma hegemônica pautada pela dominação física – aparecia como uma referência comum a Matthew e seus colegas. Seu ideal de ser homem parecia corresponder à imagem do “machão” que revida as agressões e parte para as “vias de fato” se necessário.

Um jovem garoto da Austrália, de origem anglo-saxã: que construções de masculinidades se escondem por trás de sorrisos, brigas e choros?

Um jovem garoto da Austrália, de origem anglo-saxã: que construções de masculinidades se escondem por trás de sorrisos, brigas e choros?

Porém, iluminando justamente as contradições, Keddie (2006) contrasta tal construção de masculinidade com a tendência de Matthew chorar diante de cada desafio. Afinal, homem que é homem não chora. O resultado dessa ambiguidade é um imenso desgaste emocional em torno do garoto: ele mobilizava um discurso de masculinidade hegemônica, a fim de lhe garantir agência e poder, mas conquistava as migalhas dessa pretensão, o que, em última análise, apenas elevava seu estresse e turbulência emocionais.

E as tensões não param por aí. Apesar de desaprovar o comportamento do menino, sua professora não lhe dava tantas alternativas. O discurso oficial da escola não é propriamente o discurso da masculinidade hegemônica, uma vez que a violência, a sexualidade, a força física etc, são elementos usualmente penalizados pela instituição escolar. Porém, nos subterfúgios das relações entre Matthew e sua docente, o que reinava era justamente uma interação agressiva, pouco construtiva e certamente um obstáculo para a escolarização do garoto.

O despreparo da docente em questão para lidar com as relações de gênero – cabe adicionar que ela negava a influência das questões de gênero em sua turma e individualizava cada comportamento dos alunos – não contribuía para que ela enxergasse o quanto as tramas de masculinidades estavam marcando o cotidiano escolar, seja nos conflitos rotineiros entre os meninos (como Matthew e Adam), seja nos atritos entre a própria docente e seus pupilos.

Professora Amanda Keddie: realizou sua pesquisa na Tasmânia, dialoga amplamente com a produção australiana e anglófona de modo geral, e hoje leciona em Brisbane (Austrália).

Professora Amanda Keddie: realizou sua pesquisa na Tasmânia, dialoga amplamente com a produção australiana e anglófona de modo geral, e hoje leciona em Brisbane (Austrália).

Para Matthew, o seu choro/esperneio não era meramente uma contradição à masculinidade impositiva e agressiva que ele parecia se empenhar para construir. Era, na realidade, resultante da tentativa de alçar um patamar de poder que era constantemente amputado. Suas lágrimas derivavam de sua falta de poder. A partir disso, Keddie (2006) conclui que as masculinidades não podem ser entendidas como friamente calculadas ou racionalizadas: elas envolvem os sujeitos por inteiro, trazendo para tais construções os custos e riscos emocionais.

Sustentar uma posição de poder, portanto, não vinha de graça. Tampouco vinha… Era muito mais mobilizada no âmbito discursivo do que efetivada em termos de práticas. Esse descompasso talvez fosse o principal motor a fazer de Matthew um menino durão e ao mesmo tempo chorão. Nessa mistura, sua escolarização saía prejudicada. Como transformar-se em um aluno dedicado, esforçado e participativo quando a simples possibilidade de “ser um aluno” já esbarrava nos obstáculos de “ser um menino”?

É possível que as respostas para essa pergunta comecem a ser respondidas quando compreendermos o contexto (o “balaio de gato” a que nos referimos) que condicionam que meninos sejam “meninos”, meninas sejam “meninas”, e todos/as sejam alunos e alunas em uma relação construtiva ou não com a instituição escolar – também entendida como um sujeito na construção de masculinidades e feminilidades entre as crianças. Matthew é um caso particular de um contexto local, o que não significa que não nos permita refletir mais amplamente sobre outros garotos em outros contextos.