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Funções Sociais

Escrito por Mayla Rosa Rodrigues.

Por que separamos as meninas dos meninos nas filas das escolas? Por que pintamos as paredes dos banheiros das meninas de rosa e o dos meninos de azul na escola? Por que as meninas têm que jogar vôlei, num cantinho, enquanto os meninos jogam futebol e são o foco da aula de Educação Física? Com essas perguntas, eu, Mayla Rosa, professora da rede municipal de São Paulo, comecei a repensar minha prática pedagógica e a buscar alternativas em um sistema educacional tão discriminatório como o nosso. E, após um bom tempo estudando o assunto e me informando através de diversas fontes, criei o projeto Mulheres na História.

EXPERIÊNCIA VIVIDA

Antes de começar a falar sobre o projeto em si, gostaria de falar um pouco sobre a minha experiência de vida e o que me trouxe até esse momento. Uma coisa está inconfundivelmente ligada à outra. Assim como a maioria das crianças no nosso país, fui criada apenas pela minha mãe e cercada de outras mulheres, como tias, avós, primas e irmãs. Com isso, claro, passei a entender o lugar que a sociedade havia determinado pra mim desde muito pequena. Por exemplo, ainda criança, ouvi inúmeras vezes que a minha casa, composta exclusivamente por mulheres, nunca deveria estar suja. Nunca entendi aquilo. Não queria pertencer ao que chamam de “mundo das mulheres”, pois nele você não pode brincar de queimada na rua, não pode sentar como bem entender, não pode cortar o cabelo se ele atrapalha sua visão, não pode ralar o joelho andando de bicicleta, não pode brincar de lutinha… Ou seja, o mundo das mulheres é uma chatice pra uma criança. Cresci querendo pertencer a outro espaço que não aquele que todo mundo me dizia que era meu por naturalidade.

Comecei a ter acesso ao feminismo logo depois da faculdade, através da internet e de um sentimento muito forte de pertencimento. Quanto mais eu lia, mais me identificava. Desde então, vivo um processo muito forte de desconstrução e, naturalmente, minha prática educativa também. É interessante que eu tenha tido acesso ao feminismo através da internet, o que não era possível há alguns anos, mas é também triste. É triste porque pouquíssimas mulheres têm acesso à faculdade ou internet, como eu tive. É triste porque apesar de começar a entender as injustiças que enfrentei e toda a revolta que sentia só depois de adulta, algumas mulheres nunca têm essa oportunidade.

PRÁTICA REFLEXIVA

Finalmente chegamos ao momento em que decidi que essa era uma pauta que eu queria acompanhar. E isso ficou ainda mais forte ao acompanhar o cotidiano das crianças na escola. Perguntei-me: o que está por trás dessa sociedade tão desigual para meninos e meninas? A resposta foi clara: nossa socialização. Como professora, constatar que a escola tem sido um espaço de repetição de padrões e não um espaço de crítica e transformação foi devastador. Mas foi revigorante também. Perceber isso me fez entender que, como professora e como feminista, eu tenho um compromisso inadiável com a transformação social. E assim, o Mulheres na História surgiu. Esse projeto começou após uma apresentação de slides com fotos de mulheres que fiz em parceria com uma colega de trabalho. Não muito surpresa, percebi que as crianças não as reconheceram. Além disso, acharam que a Carolina Maria de Jesus era uma escrava e ficaram surpresas com o fato dela ter sido escritora. Aquilo me tocou. O silenciamento feminino é uma constante até hoje. Ao estudarmos a história, temos a impressão de que não a produzimos. Alias, temos a impressão de que apenas os homens produzem história, enquanto nós reproduzimos. Não quero isso para minhas alunas. E então, o projeto foi sendo construído.

O PROJETO

Comecei a estruturá-lo em duas vertentes: uma de responsabilidade minha e outra autoral, das crianças. Na vertente autoral, as crianças passaram a usar a aula de Informática Educativa para realizar pesquisas sobre a vida de algumas mulheres selecionadas no meio de tantos nomes que trouxeram, essa seleção buscou acrescentar mulheres de classes sociais variadas, assim como raça, profissão, orientação sexual e momento histórico de atuação. Após a pesquisa, construíram apresentações de vídeo e slides com essas informações para exibirem para o resto do grupo. Nesse processo, também se encantaram com cada uma das pessoas pesquisadas, transcendendo o esperado e buscando livros que contassem a história delas em bibliotecas e na sala de leitura da escola. Entre as mulheres pesquisadas temos: Aqualtune, Rosa Parks, Carolina Maria De Jesus, Jackie-Joyner Kersee, Maria da Penha, Maria Beatriz Nascimento, Tarsila do Amaral, Elza Soares, Angela Davis e Maria Quitéria.

A segunda vertente surgiu de uma grande paixão: a literatura. Acredito que uma das formas mais efetivas de apresentar a história de alguém é através da leitura. Dentro dessa perspectiva, decidi criar uma intersecção do projeto, chamado de  “Leitura na Escola”. Após um período de pesquisa e observação crítica dos livros de literatura infantil que as crianças têm acesso, ficou explícito que muitos destes reforçam estereótipos e acabam por ditar qual o lugar que a criança deve ter no mundo, dependendo de sua raça, gênero e classe social. Para quebrar essa naturalização dos papéis que a criança deve seguir, escolhi alguns livros que poderiam promover rodas de conversa produtivas, além de representatividade para meninas e meninos, como “Menina Não Entra” de Tereza Guimarães Castro Andrade.  Além desses, escolhi também alguns livros biográficos que contam a história de mulheres que marcaram nossa história, mas não são apresentadas durante a vida escolar, como Carmen Miranda, Frida Kahlo, Wangari Maathai, Malala e outras.

A vertente extra não estava programada e surgiu dos questionamentos das crianças. Durante a etapa de pesquisa, a emoção em conhecer a história dessas mulheres foi determinante no coração das crianças, despertando o desejo de “fazer mais”, assim como as mulheres que estamos conhecendo fizeram e continuam a fazer. As crianças elaboraram mensagens para compor o que nós decidimos chamar de “Campanha do Respeito”. As frases são de autoria das crianças, assim como os desenhos. Estas são algumas das mensagens:

IMPACTO NA VIDA DAS CRIANÇAS

A mudança de comportamento é nítida pra mim e para os familiares. Os conflitos que enfrentávamos no início do ano estão quase extintos, pois as crianças passaram a se respeitar mais, a entender o limite do outro e a ouvir o não do colega. O interesse em sala aumentou consideravelmente, pois todos e todas se sentem ouvidos. Elas não esperam que eu traga leituras ou que diga o que devem escrever; são autônomas e críticas. Trazem-me notícias que querem discutir em sala ou livros que gostariam que eu lesse; apontam quando acreditam ter presenciado alguma ação discriminatória e criticam filmes/livros que não contenham personagens negros. Para ficar mais claro e vívido o impacto que menciono, deixo vocês com o vídeo abaixo em que alguns dos meus alunos e alunas declaram como o projeto mudou a vida delas. E claro, ansiando por um mundo em que as crianças não sejam limitadas por construções sociais e expectativas dos adultos.


Mayla Rosa Rodrigues é formada em Pedagogia e atua como professora da rede municipal de ensino de São Paulo e coordenadora do projeto Mulheres na História. Atualmente dedica-se aos estudos de questões feministas e de gênero pela PUC-SP.

Todas as imagens reproduzidas nesta publicação foram produzidas mediante autorização de pais, mães e/ou responsáveis obtida pela autora. 

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Passado menos de um mês da efetivação do golpe institucional que levou Michel Temer à Presidência da República, o governo federal anunciou uma medida provisória que visa reformar o ensino médio público no Brasil, introduzindo a flexibilização curricular, ampliando a jornada de estudo, reforçando a integração entre o ensino regular e o técnico-profissional etc. Fagulha para que se iniciasse uma polêmica nacional, a justificativa do governo para a proposta girava em torno da ideia de que o ensino médio (EM) vive uma crise que demanda ações estruturais e emergenciais. Neste texto, discutimos se a chamada “crise do ensino médio” é, de fato, um desafio educacional autêntico ou se não passa de uma retórica barata.

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Lançamento da medida provisória de reforma do ensino médio aconteceu em setembro de 2016 no Palácio do Planalto. (Foto: Carolina Antunes/PR)

Iniciemos pelas justificativas oficiais. Foram dois os pontapés adotados pelo governo para apresentar e justificar sua proposta de reforma do EM: (1) a queda de desempenho dos jovens da 3ª série do EM nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sinalizada pela diminuição nos valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); (2) e os resultados das escolas públicas de ensino regular no ranqueamento do Enem 2015 por Escola. Pronto! Com essas duas planilhas em mãos, o discurso oficial lançou as bases retóricas para a pretensa urgência da reforma do EM, as quais foram ressoadas pela grande imprensa que, oportunamente, entrevistou um elenco de “especialistas em educação” amplamente conhecidos pelas suas receitas e prognósticos.

Em realidade, não há nada nos resultados do Ideb e do Enem por Escola que aponte, diretamente, a necessidade de se reformar o EM brasileiro. Para o argumento oficial de que “os jovens não se interessam por uma escola conteudista e distante de suas realidades”, cabem inúmeras ressalvas. Para se aprofundar nesse ponto, recomendamos o texto de Luis Carlos de Freitas (clique aqui). Mais do que isso: acabamos de vivenciar – e agora revivemos em maior escala – uma forte mobilização juvenil de ocupação de escolas que indicou, com todas as letras, que não se faz política sem envolver os principais interessados. Se podemos resumir, em poucas palavras, a essência desse fortalecimento do movimento secundarista, arriscaríamos: diálogo, participação e transparência.

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Mais de mil escolas estão ocupadas por estudantes secundaristas por todo o país. Em comum, lutam contra a medida provisória do ensino médio e a PEC 241 (que limita os gastos públicos por 20 anos). (Foto: Portal Vermelho)

Ademais, não devemos nunca perder de vista uma perspectiva histórica. À frente do Ministério da Educação, estão presentes figuras que compuseram o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Naquela época – meados da década de 1990 – a sociedade brasileira estava às voltas com a aprovação da Lei nº 9.394 – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996. Parte das disputas orbitavam em torno de uma polarização entre o governo, que priorizava os investimentos sobre a universalização e qualificação do ensino fundamental, e a oposição, voltada à priorização da educação básica em sua totalidade (das creches ao ensino médio).

Nessas disputas, o governo promulgou, dois anos após a aprovação da LDB, o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de recursos públicos integrado a um mecanismo de repasses de verbas a estados e municípios a depender do quantitativo de estudantes matriculados no ensino fundamental. Em outras palavras, a priorização do ensino fundamental, em detrimento da educação infantil e do ensino médio, estava dada, com efeitos que vão do atraso no aprimoramento do ensino médio à antecipação da escolarização de crianças (PANSINI & MARIN, 2011). Foi apenas em 2006 que esse fundo foi substituído por outro, voltado à destinação de verbas para a Educação Básica como um todo. No entanto, as marcas desse processo estão presentes até a atualidade.

Para avançar nessa questão, é preciso redirecionar nosso foco. Antes, uma pergunta: o ensino fundamental está realmente universalizado neste país (isto é, todas as crianças e jovens, de todas as regiões geográficas e origens sociais, são matriculadas no 1º ano e progridem até concluir o 9º ano do EF)? A resposta é: não. Com base no Censo Demográfico de 2010, é possível afirmar que somente o acesso ao EF é (praticamente) universal, ao passo que a conclusão dos anos iniciais de escolarização e, principalmente, de conclusão dos nove anos de EF, ainda está impregnada de desigualdades sociais – decrescentes, é fato.

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O ensino médio brasileira, durante décadas, não foi priorizado em termos de expansão e qualificação, fenômeno que resultou na persistência de desigualdades educacionais nesse nível de ensino. (Foto: Agência Brasil)

Em contrapartida, com relação ao ensino médio, o que se viu foi um cenário de desigualdades persistentes. Nas palavras de Murilo Brito (2014, p. 151): “a evolução da estratificação educacional nos níveis médios no país é marcada por um padrão de persistência notável, o que indica que os mecanismos que operam a distribuição das oportunidades educacionais não mudaram significativamente nos últimos 50 anos”. Traduzindo: o ensino médio continua sendo palco de intensas disparidades educacionais, de modo que não se trata de novidade constatar um cenário preocupante sobre os destinos educacionais dos jovens brasileiros, em especial quando um contingente cada vez maior de jovens alcança uma escolarização mais longeva e para os quais o diploma ganha maior peso em sua inserção profissional.

É sabido que a democratização de uma determinada etapa de ensino gera mais pressão sobre a etapa seguinte. No nosso caso, o que isso quer dizer? Que a expansão e democratização do acesso ao EF tende a resultar no aumento do número de matrículas no EM, ou seja, cresce a demanda pelo ensino médio. Da mesma forma, cresce também a heterogeneidade do público que conclui o EF, dado que, na prática, a universalização do acesso põe dentro das escolas uma população mais vulnerável, de origem social menos favorecida. Tem-se, assim, uma combinação entre aspectos quantitativos (aumento da demanda) e qualitativos (alunado heterogêneo) que coloca, sobre o ensino médio, desafios crescentes.

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Ocupação de escolas mostram que, mais do a mobilização por uma ou outra pauta específico, estudantes secundaristas reivindicam maior participação, transparência e diálogo na promulgação de políticas públicas. (Foto: Adufu/Divulgação)

Esse fenômeno vem sendo estudado, na pesquisa acadêmica, desde a década de 1960, pelo menos. Nas últimas décadas, tem se concentrado justamente nos anos finais de escolarização básica e no acesso ao ensino superior porque são nessas etapas que se encontram os maiores gargalos educacionais da atualidade. É o que se conhece por “deslocamento da seletividade escolar”, ou seja, quando a universalização de uma etapa de ensino intensifica as disputas em torno da etapa seguinte. Ou, nos dizeres do sociólogo Pierre Bourdieu (2015[1992]), “translação global das distâncias”, quando as desigualdades educacionais passam por mudanças sem, no entanto, alterar seu padrão estrutural. É esperado, assim, que esse contexto faça recair sobre o ensino médio maior pressão social, lançando-o ao centro do debate público.

Acrescenta-se a essa complexa dinâmica de expansão educacional e desigualdades sociais particularidades próprias do alunado que frequenta essa etapa de ensino. Mais que alunos/as, estamos tratando de jovens. Estes/as vivenciam tensões relativas à transição para a vida adulta, tais como o ingresso no mercado de trabalho, a escolha das carreiras profissionais, a iniciação sexual etc. (DAYRELL & CARRANO, 2014). Além disso, essas moças e esses rapazes carregam consigo uma trajetória escolar pregressa que media suas relações com a escola. Por serem egressos do ensino fundamental, carregam nas costas pelo menos oito ou nove anos de escolarização, fora as reprovações e abandonos ainda marcantes no Brasil.

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Os desafios vivenciados por jovens transcendem as escolas, de tal forma que torna-se praticamente impossível que o ensino médio será “solucionado” por uma via estritamente curricular. (Foto: Mario Tama)

São desses desafios que estamos tratando ao discutir o ensino médio brasileiro. Vale reiterar: não são desafios novos! O que há de novo é, no máximo, a importância crescente dos certificados escolares, o deslocamento da seletividade escolar dos anos iniciais para os anos finais de escolarização e a diversificação de estilos de vida próprios da contemporaneidade. De resto, continuamos tratando de uma escola que sobrevive em condições precárias, com planos de carreiras sumariamente descumpridos, remunerações docentes inadequadas, formação inicial insuficiente, infraestrutura escolar aos cacos e pouca participação social, sem falar nas inúmeras violações de direitos humanos (oferta de moradia, saúde e transporte precária, violências de todas as ordens etc.) vivenciadas por aqueles sujeitos – gestoras/es, professoras/es, funcionárias/os, estudantes – dentro e fora da escola.

Tudo isso para dizer que o governo que, hoje, apoiado por jornalistas e fundações empresariais, alimenta um discurso alarmista em torno da chamada “crise do ensino médio”, é o mesmo governo que, lá atrás, optou pela priorização do ensino fundamental sobre as demais etapas de ensino, contribuindo para que a universalização do ensino fundamental ocorresse a despeito de melhorias substanciais na educação básica como um todo. Trocando em miúdos, se é verdade que há, efetivamente, uma crise no ensino médio brasileiro, essa “crise” foi fabricada pelas escolhas políticas do passado, aliadas à falta de interesse, no presente, de tocar nas velhas questões estruturais da educação brasileira.

Não por acaso, busca-se criar uma calamidade pública sobre um diagnóstico puramente ideológico da realidade educacional no nível médio, com a finalidade de tentar conferir alguma legitimidade à implantação de uma medida que não seguiu, e nem poderia seguir, os ritos democráticos necessários para uma reforma de tal porte. Nem seria preciso dizer, aliás, que um governo que sobe ao poder de maneira ilegítima é absolutamente incapaz de exercer qualquer ação política dotada de legitimidade. Resulta disso o debate pobre com o qual estamos às voltas.

É recorrente ouvir que o acesso à educação superior têm sofrido intensas transformações desde a última década. No âmbito federal, é fato que, a partir de iniciativas como a unificação dos processos seletivos para ingresso no nível superior – via Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e, logo, com a participação crescente do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – e a promulgação da Lei de Cotas (Lei nº 12.711) em 2012, o cenário para se pensar a inclusão no ensino superior tem sido modificado. Resta saber em que medida essas transformações têm deslocado o perfil dos/as jovens que acessem esse nível de ensino no Brasil, de modo a reduzir nossas históricas desigualdades.

Para avançar nesse tópico, a recém-lançada IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação (clique aqui), da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), trouxe inúmeros dados e informações sobre estudantes de graduação das universidades federais. Obtidos em 2014, esses dados se prestam a um importante diagnóstico das mudanças pelas quais têm passado o ensino superior brasileiro de 1996 à atualidade. Neste texto, focaremos na questão de gênero, desenvolvendo uma análise do perfil de estudantes por sexo.

Não é novidade constatar que as jovens do sexo feminino são maioria em todo o ensino superior. Como esperado, nas universidades federais essa constatação é reafirmada. Em 2014, elas somavam 52,4% das estudantes de graduação, contra 47,5% entre os homens. Essa sutil maioria feminina tem permanecido praticamente estável ao longo dos últimos vinte anos, com leves oscilações observáveis no Gráfico 1.

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Gráfico 1 – Percentual de estudantes de graduação em universidades federais, segundo o sexo – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Sabe-se que a concentração de mulheres no ensino superior deriva do fato delas se escolarizarem mais que os homens, no geral. Se atentarmos, por exemplo, ao percentual de matrículas no ensino médio, por sexo, veremos que as moças eram 52,7% do alunado em 2015, de acordo com o Censo Escolar da Educação Básica (Inep). Se comparadas aos seus pares do sexo masculino, as mulheres repetem menos, evadem menos e concluem a educação básica em maior proporção. Como já discutimos noutro texto, esse acúmulo de desigualdades se reflete entre os inscritos no Enem e, evidentemente, entre ingressantes do nível superior de ensino.

No entanto, não basta descrever a concentração de mulheres nas universidades sem destrinchar em quais cursos elas se concentram. Quando atentamos às distintas áreas de conhecimentos, vemos que as desigualdades de gênero são gritantes. Para tanto, o mesmo relatório traz a proporção de homens e mulheres em cada uma das áreas de conhecimento listadas na Tabela 1, a qual as classifica em ordem decrescente de presença feminina.

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Tabela 1 – Proporção de estudantes de graduação das universidades federais, por sexo, segundo a área de conhecimento do curso – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Essas discrepâncias nas “escolhas” dos cursos de graduação já estão amplamente descritas – neste blog, escrevemos sobre isso em texto anterior. Cursos distintos remetem a carreiras distintas. Estas, por sua vez, estão imbricadas a significados de gênero que aproximam ou distanciam homens e mulheres de determinadas profissões, em razão de um aprendizado, de cunho psicossocial, que temos ao longo da vida e que nos inculca valores, normas e referenciais de gênero. Exemplos desse fenômeno são inúmeros, como a relação entre a área de saúde e o “cuidado” (visto como atributo feminino ou, quando não, maternal), ou a associação entre as engenharias e os automóveis, as indústrias e as máquinas (bastante masculinizadas em suas representações).

Outro marcador de desigualdade são as médias de renda mensal familiar entre os/as estudantes, as quais são um poderoso indicador das condições socioeconômicas desses graduandos. Na Tabela 2, vemos as variações regionais entre a renda mensal familiar per capita das mulheres e dos homens que cursavam as universidades federais em 2014. Como se nota, as graduandas provêm de famílias com renda familiar per capita média (R$ 835,10) inferior a dos indivíduos do sexo masculino (R$ 1.007,19), no conjunto do país.

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Tabela 2 – Estimativa de renda familiar mensal per capita média (em R$), segundo o sexo dos/as graduandos/as e a grande região das universidades federais – Brasil – 2014 (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Na região Centro-Oeste, em que o alunado apresenta as mais elevadas médias de renda mensal familiar per capita, a distância entre os sexos feminino e masculino é maior: R$ 1.023,97 para elas e R$ 1.259,10 para eles, o que corresponde a uma diferença de R$ 235,13. Parte dessas discrepâncias, em nível nacional, se explica pelo fato de as mulheres acessarem o ensino superior em maior quantidade e proporção que os homens e, assim, comportarem uma diversidade socioeconômica maior. Já os rapazes, justamente por enfrentarem maiores dificuldades ao longo de sua escolarização, tenderiam a ser “filtrados” no decorrer de sua trajetória escolar, de modo que, ao término da educação básica, restaria uma concentração maior de homens cuja condição socioeconômica é mais elevada se comparada ao de seus pares que abandonaram os estudos pelo caminho (RIBEIRO, 2009).

Outro aspecto em que se vê diferenças notáveis entre os sexos é no domínio dos microcomputadores. Diz-se que vivemos uma “era da informação”, na qual o manejo das ferramentas por meio das quais são produzidas e por onde circulam os conhecimentos é considerado um atributo essencial para se inserir na sociedade. No ambiente acadêmico – o local, por excelência, onde o conhecimento está vivo – não poderia ser diferente, razão pela apresentamos o Gráfico 2. Nele, observa-se que os homens, de modo geral, possuem maior domínio no uso dos computadores – entre os estudantes com mais experiência, 45,1% são homens e 27,0% são mulheres.

 

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Gráfico 2 – Percentual de estudantes de graduação das universidades federais, segundo seu domínio dos microcomputadores – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Há, por fim, outros dados interessantes que o mesmo relatório traz. Apenas para exemplificar: entre os/as estudantes que se envolvem com algum tipo de movimento (artístico, cultural, político etc.), os homens são sempre maioria. No movimento estudantil, eles perfazem 55,6% dos militantes; e, entre estudantes filiados a partidos políticos, sobem para 68,9%. Também são eles a maioria dos beneficiários dos programas de mobilidade internacional: em 2014, 54,8% dos estudantes que haviam realizado intercâmbio em sua graduação pertenciam ao sexo masculino. Em conjunto com outros dados, essas informações apontam que os homens, de modo geral, desfrutam de uma gama maior de oportunidades educacionais e culturais que as universidades oferecem.

Com base nesse panorama, é visível que, a despeito da maior inserção das mulheres no ensino superior, ainda restam inúmeras desigualdades para serem enfrentadas em prol de relações de gênero mais igualitárias. Além da dimensão educacional, é importante repensar o envolvimento de mulheres e homens no mundo do trabalho (aqui incluso os ditos “afazeres domésticos”), as possibilidades de circulação no espaço público (que, por vezes, são palco de violências que constrangem sobremaneira as moças), entre outros.

De toda forma, é necessário lembrar que essas questões, as quais rodeiam a vida dos estudantes no Brasil, só vêm à tona nos espaços acadêmicos na medida em que existem estudantes nas universidades! Não podemos esquecer que o contingente de estudantes sobre o qual tratamos aqui corresponde a menos de um quinto das matrículas em nível superior, haja vista que as instituições privadas reúnem parcela significativa desse alunado. Mais que garantir o acesso de mulheres e homens ao ensino superior, é crucial garantir oportunidades educacionais de qualidade, que não reiterem discriminações de gênero ou de qualquer ordem, e que potencialize suas experiências, capacidades e aprendizados.

Neste fim de semana, dias 24 e 25 de outubro, estão ocorrendo as provas do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 2015 em milhares de locais pelo Brasil. Em um momento de tensão política no País, em torno da “ideologia de gênero”, o Exame já surpreendeu por ter abordado Simone de Beauvoir, direitos humanos e Paulo Freire nos testes objetivos, além de ter apresentado uma proposta de redação sobre “a persistência da violência contra a mulher no Brasil”. Mas o que mais podemos dizer sobre as questões de gênero no Enem? E o que há para se explorar nas questões raciais?

Para entender alguns aspectos de gênero e cor/raça no perfil dos inscritos nas edições do Enem, neste texto vamos tomar como base alguns textos já publicados pelo Inep, em particular o Relatório Pedagógico do Enem 2009-2010 e o Relatório Pedagógico do Enem 2011-2012. Logo, abordaremos as edições de 2009 a 2012, já um pouco antigos, mas que trazem tendências que permanecem até hoje entre os inscritos e participantes do Exame.

Na Figura 1, vemos que as mulheres são tradicionalmente maioria no Enem. Desde 2009, pelo menos, elas compõem cerca de 60% dos inscritos no Exame. A título de ilustração, em 2012 tivemos aproximadamente 3,4 milhões de mulheres inscritas, contra 2,4 milhões de homens. Isso indica que a população feminina superou a masculina em cerca de um milhão de inscrições. Em parte, isso se deve à maioria feminina no Ensino Médio (EM), uma vez que elas são aproximadamente 54% do alunado nessa etapa de ensino. Mas, como veremos, não se resume a isso.

Figura 1 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 1 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Sabe-se que o Enem, ao adquirir novas funções (seleção de ingressantes para o nível superior, certificação do Ensino Médio, seleção de beneficiários a bolsas e financiamento estudantis), transcendeu o EM, desde sua radical reformulação no ano de 2009; não por menos, de lá para cá ele vem sendo chamado “Novo Enem”, em oposição àquele que existiu de 1998 a 2008. Por isso, é importante ver a distribuição por sexo entre as distintas situações de conclusão do Ensino Médio, explicadas abaixo.

Entre essas “situações de conclusões do EM”, podem ser diferenciados os inscritos que já concluíram o EM (os egressos), aqueles que ainda estão cursando e pretendem terminá-lo no próprio ano do Enem (os concluintes), aqueles que ainda vão levar mais de um ano para conclui-lo (muitos dos quais são “treineiros”), e aqueles que estão fora da escola e que ainda não haviam concluído o EM. Estes, que são minoria no Exame, provavelmente buscam no Enem o certificado de conclusão do Ensino Médio que eles não obtiveram na idade esperada. Para investigar as relações entre essas diferentes condições e gênero, a Figura 2 apresenta a distribuição por sexo de cada uma das situações de conclusões do EM.

Figura 2 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 2 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Esse gráfico aponta que as mulheres são maioria em três das quatro categorias existentes. Nestas, a população feminina reúne cerca de 60% dos participantes do Exame. Isso significa que as mulheres são maioria entre egressos, concluintes e “treineiros”. O padrão apenas se modifica na última linha, que ilustra os participantes que não concluíram o EM e que tampouco o cursavam na época do Exame. Entre esses, há uma maioria masculina. Em conjunto, esses dados indicam que o público do Enem em curso escolar é majoritariamente feminino (o que, agora sim, reflete a maioria feminina no EM e possivelmente um maior interesse das mulheres em buscar a continuidade de seus estudos), bem como entre os egressos. Já os homens somam mais de 50% apenas entre os participantes do EM com trajetórias escolares mais acidentadas. Parece que não, mas esses dados muitos nos dizem sobre a escolarização no Brasil.

Com relação à cor/raça, constatou-se que, em 2012, 43% dos participantes do Enem eram brancos, 41% pardos, 11,5% pretos, 2,3% amarelos e 0,6% indígenas. Ou seja, há uma maioria de 52,5% de negros (pretos e pardos). De 2009 em diante, não houve alterações tão marcantes no perfil racial dos participantes. Pela Figura 3, abaixo, nota-se que há um leve aumento de pardos (da barra verde escura à verde clara), em paralelo a uma redução de brancos. Ao mesmo tempo, é visível uma tendência de queda na não declaração racial, o que sugere uma maior identificação dos participantes com as cinco categorias desse sistema de classificação.

Figura 3 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 3 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Chama a atenção também, embora não estejam representadas no gráfico acima, as taxas de abstenção dos inscritos. Por taxas de abstenção, referimo-nos ao percentual de indivíduos que se inscreveram no Exame, mas que não estiveram presentes nos dois dias de realização da prova. Na média nacional, obteve-se uma taxa de abstenção de 29,5% em 2012. No entanto, se desagregarmos esses dados por cor/raça, veremos que 27,3% dos brancos faltaram em pelo menos um dos dias de prova, ao passo que isso ocorreu com 32,5% dos pretos. É uma diferença marcante, que aponta para uma desigualdade racial nas possibilidades de realização do Enem.

Se cruzarmos os dados raciais com a situação de conclusão do Ensino Médio para o ano de 2012, tal como representamos acima para o sexo, obteremos a Figura 4. Nesta, vemos que, entre pretos e pardos, há uma concentração de egressos do EM em valores de, respectivamente, 60,1% e 53,8%. Já entre os brancos, esse índice atingiu 46,5%. Ou seja, mais da metade dos participantes negros já concluiu o EM; é provável que muitos deles estejam tentando uma vaga no Ensino Superior. Entre os brancos, por sua vez, há uma maior expressividade de concluintes dessa etapa de ensino (aproximadamente 33%).

Figura 4 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 4 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Em suma, o Enem é um exame que foi acumulando funções desde que, em 2005, passou a selecionar os bolsistas para o ProUni (Programa Universidade para Todos). Desde então, essa prova passou a ter finalidades que iam além da avaliação de desempenho do estudante do Ensino Médio. Hoje, com uma maioria de egressos (em 2012, estes somaram 56% dos inscritos) e tendo sua principal utilidade enquanto um “vestibular unificado nacional”, as desigualdades passaram a adentrar o Exame e chamar a atenção para desafios presentes na sociedade brasileira: como corrigir as trajetórias escolares de homens, especialmente negros? Como adquirir maior equidade no acesso ao ensino superior? Como tornar o Enem mais acessível para populações vulneráveis?

As análises poderiam se aprofundar, mas isso demandaria um texto de maior extensão. Fica o convite para que os/as leitores/as acessem os relatórios indicados no início do artigo, para que possam explorar os dados de sexo e cor/raça por si mesmos. Agora, além da publicação do relatório para os anos de 2013 e 2014, resta-nos aguardar a finalização do Enem 2015 e ver que outras informações sobre as desigualdades sociais esse Exame poderá nos trazer.

Já faz alguns anos que se fala da importância de a Educação brasileira incorporar temáticas relativas à História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares. Esse foi, justamente, o objetivo da Lei 10.639/03, sancionada pelo ex-presidente Lula no início de seu mandato. Conforme aponta a professora Nilma Lino Gomes (2008), mais do que uma iniciativa do Estado, esse marco legal reflete uma vitória do movimento negro na luta contra o racismo. Mas, afinal, o que a escola tem a ver com isso e por que essa lei existe?

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Reflitamos, por um momento, no que aprendemos sobre a África, a cultura de matriz afro-brasileira e negros/as na escola. Além da escravidão, quase nada – a não ser que o/a leitor/a tenha tido a felicidade de encontrar um ou uma docente com preparo e disposição suficientes para lecionar esses temas. Caso contrário, a implantação curricular de uma parte importante e, diria mais, estruturante, da história e cultura brasileira fica relegada a uma função decorativa. Fala-se da escravidão, do tráfico de escravos, do abolicionismo, e só.

Vivemos em uma nação em que uma sutil maioria da população é composta de pretos e de pardos (que, somados, constituem a categoria “negros”). Entre os demais, a maior parte são brancos miscigenados. Discutir as relações étnico-raciais que construíram esse país, logo, deveria ser uma obrigação de todos os cidadãos, não importando sua origem ou etnia. São esforços que não apenas se somam na luta contra o racismo, como também na consolidação da democracia, da promoção da cidadania e no reforço à igualdade social e racial. Dado que a escola é um local privilegiado para a transmissão de conhecimentos que vieram desde as gerações anteriores, ela também se torna um dos focos do movimento negro. De uma forma ou de outra, o currículo escolar seria trazido à tona.

Essa é a intenção da Lei 10.639/03 – que posteriormente foi complementada pela Lei 11.645/08 para incluir também a questão indígena. O que a sociedade, então, ganharia com a inclusão de um debate profundo sobre história africana e cultura afro-brasileira? Conhecer a história mundial é essencial para entender o que é o Brasil no contexto das relações globais. Porém, da forma como é tratada hoje, o que se convencionou chamar de História Geral é basicamente uma narrativa europeia ou, no máximo, euro-americana (do Norte). Nem a América Latina, nosso próprio continente, é adequadamente discutida. Quanto mais um continente relegado a uma imagem estereotipada, folclorizada e pejorativa como a África.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Além disso, compreender a África desfaz a noção primária de que, naquele continente (do qual não sabemos sequer os nomes dos países), só existe miséria, fome, doenças endêmicas, guerras “tribais” e atraso. A riqueza cultural, étnica, linguística, artística, intelectual, bem como as nuances de uma história tão complexa quanto o nó que reconhecemos em uma Europa ou Estados Unidos, são deixados de lado. A África, sem sombra de dúvidas, torna-se o bode expiatório de nossa cegueira internacional, a nossa ignorância orgulhosamente ostentada em preconceitos. Nesse sentido, já se passou da hora de olhar a história mundial com outros olhos, até para entender nossa situação presente com maior cuidado e atenção.

“Essa revisão histórica do nosso passado e o estudo da participação da população negra brasileira no presente”, sugere Gomes (2008, p. 72), “poderão contribuir também na superação de preconceitos arraigados em nosso imaginário social e que tendem a tratar a cultura negra e africana como exóticas e/ou fadadas ao sofrimento e à miséria”. Em outras palavras, a sociedade se beneficiaria em muitos sentidos: tanto pedagógicos, no tocante a uma visão mais afirmativa da diversidade étnico-racial, quanto políticos, na problematização das relações de poder que marcam os diferentes segmentos da população.

Justamente, essas relações de poder – que salvaguardam os brancos em um estatuto de neutralidade, acima de qualquer suspeita, e associado a espaços de prestígio – têm um efeito direto na constituição de subjetividades dos/as negros/as. Trocando em miúdos, as desigualdades que herdamos nessa sociedade influenciam no modo pelo qual negros (e brancos) se veem como sujeitos. Têm-se demonstrado que, mesmo em contextos sociais equivalentes, as experiências de brancos e negros em função de sua cor/raça são distintas. Poderia não ser, mas o estrago já foi feito e cabe a nós dedicarmos esforços contínuos e profundos almejando a reparação.

Gravura de Jean-Baptiste Depret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Gravura de Jean-Baptiste Debret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Voltando aos conteúdos que estudamos sobre questão racial na escola, há de se ressaltar que reduzir a abordagem desta questão ao fenômeno da escravidão é um viés bastante problemático. A impressão que fica é que os negros surgiram de um ambiente sem uma cultura prévia, capturados da escuridão de um algum lugar da “África”, e trazidos ao Brasil na condição naturalizada de “escravos”. Ora, homens e mulheres que foram forçados a trabalhar em condições degradantes até o século XIX não eram apenas escravos, e sim escravizados – seres humanos extraídos à força para alimentar um mercado deplorável.

Ainda, esse período trágico da história brasileira e mundial parece ser apresentado como se não guardasse nenhuma relação com o presente. Dá a impressão de que existiu no passado, sem ligação com o sistema econômico e político, e foi abolido por uns pequenos esforços abolicionistas, dentre os quais a atuação do Zumbi dos Palmares e da Princesa Isabel. Trata-se de um retrato absolutamente despolitizado da escravidão, abordada como uma página virada, uma gravura isolada de Jean-Baptiste Debret, uma fatalidade que foi em seguida corrigida.

Por essas e outras, uma perspectiva mais refinada da história africana e da cultura afro-brasileira, ambas presentes em praticamente tudo que compõe essa nação, é um importante passo na educação para as relações étnico-raciais. E aqui Gomes (2008) enfatiza a faceta das relações, no sentido que envolvem mais de um sujeito, são datadas historicamente, e permitem que se enxergue tanto a produção dos privilégios quanto das opressões.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

E aí surgem outras perguntas: os docentes estão preparados para essa empreitada? Como trabalhar isso em sala de aula? Essas são questões que fogem do escopo deste texto, até porque eu não me atreveria a fornecer um manual prático. No entanto, adianto que há denúncias de que a formação de professores é precária no que diz respeito às questões étnico-raciais. É fato que essas temáticas são superficialmente abordadas em cursos de Pedagogia e Licenciatura pelo país. Um primeiro esforço, talvez, seja incorporar esses temas no ensino superior para, em médio e longo prazo, gerar um corpo de conhecimentos para quem se aventura na sala de aula.

Em seguida, é valido salientar que muitos temas pertencentes a essa discussão já estão dentro escola. A prática de capoeira, samba ou hip hop, religiões como umbanda ou candomblé, a estética negra, exemplos de negros em posições de sucesso, comentários sobre o 20 de novembro, ofensas de cunho racial, entre outras, são elementos que muito provavelmente surgem com alguma recorrência nas escolas. Eles podem ser utilizados como trampolins para se aprofundar as temáticas, além de partirem da vivência das próprias crianças e jovens. Cultura afro-brasileira, portanto, não se trata de um tema alienígena. Ele já está presente, esperando para ser abordado.

Finalizo, assim, reiterando a importância de se ensinar relações étnico-raciais não apenas visando a atender as demandas de um segmento, por sua vez significativo da população, senão com o objetivo de promover, aos poucos, uma alternativa à forma como a própria sociedade se enxerga. Valorizar a cultura afro-brasileira como um componente nacional, estudar a história mundial com um olhar menos eurocêntrico, compreender as lutas do movimento negro pela igualdade social e racial no país, bem como pela superação do racismo, são etapas dessa transformação. Esses são passos que interessam a todos/as e que vão além da escola, sem dúvida. Mas é nela também que concentramos algumas das alternativas nessa frente de tantos caminhos.

A escola é acusada de discriminação sexista justamente na época em que passa a incorporar, escolarizar e formar as garotas. Esse é o primeiro paradoxo relacionado a gênero e educação, de acordo com o sociólogo francês Bernard Charlot (2009). Continuando o debate iniciado no texto anterior, há um segundo paradoxo, absolutamente complexo e instigante: as meninas, vítimas da discriminação sexista dentro e fora da escola, apresentam os melhores resultados ao longo de sua trajetória escolar.

Se estivéssemos pensando a partir da chave que associa “grupos oprimidos” ao obstáculo que eles enfrentam na sociedade, entraríamos em colapso. Porque, seguindo essa lógica, nossas atenções recairiam sobre os meninos no tocante à escolarização. Isso, de fato, aconteceu em países do Norte global. Recentemente, lançaram um documentário alarmista nos EUA chamado The Mask you Live In sobre uma suposta tragédia que afeta os garotos. E já faz algumas décadas, nos países anglófonos, que a preocupação com o desempenho escolar dos meninos tem alimentando um discurso conservador e antifeminista, grosso modo, ao culpar as lutas feministas pelo “fracasso” dos meninos e homens.

Clássica foto que ilustra os constrangimentos ao espaço público, imputados contra as mulheres (no caso, na Itália).

Clássica foto que ilustra os constrangimentos ao espaço público, imputados contra as mulheres (no caso, uma mulher estadunidense na Itália) (Foto: Ruth Orkin, 1951).

Felizmente, a coisa é mais nuançada que isso. As desigualdades educacionais vêm aos olhos porque, entre outras, invertem a lógica predominante nos diferentes meios sociais: as meninas, apesar de toda discriminação sexista e do machismo (que tem, sim, um peso sobre suas vidas), estão superando os rapazes na escola. Essa observação não pode ser estendida para o mercado de trabalho. Lá, os homens continuam na dianteira, pois há muitos outros condicionantes que afetam a alocação das mulheres no mercado: as profissões escolhidas, as áreas valorizadas, o sexismo institucional, as possibilidades de ascensão etc.

Em todos esses casos, a escola não pode ser culpada pelas desigualdades no mercado de trabalho, conforme defende Adriana Marrero (2008), simplesmente porque não é a escola que controla o mercado! Talvez seja o caso de mudar o raciocínio e pensar que, ao contrário da maioria das esferas sociais, a escola seja um ambiente de menos discriminação. Essa constatação não anula, de forma alguma, as denúncias de sexismo e a reflexão sobre processos implícitos de desvalorização das mulheres presentes na instituição escolar.

Mas, se é verdade que a escola possa ser um ambiente bastante machista, é fato também que há outras possibilidades – positivas – para as garotas. Caso contrário, elas não apresentariam o sucesso escolar que hoje ostentam. Como entender esses processos? O que, em suma, deve estar favorecendo o desempenho escolar das garotas? Essas questões estão motivando a pesquisa educacional há décadas e estaria fora do escopo deste texto abordar a variedade e riqueza de resultados obtidos.

Apesar da discriminação presente dentro e fora da escola, as meninas apresentam os melhores resultados.

Apesar da discriminação presente dentro e fora da escola, as meninas apresentam os melhores resultados.

O que cabe ressaltar, na onda do que conclui Charlot (2009), é que o discurso universalista de que a educação é para todos/as estaria sendo levado a cabo pelas meninas. Primeiro, pois o “machismo nosso de cada dia” pode ter feito com que as mulheres, bem ou mal, se acostumassem com situações de discriminação sexista. Elas sabem que, ao saírem à rua, vão ouvir cantadas e assobios, por exemplo. A igualdade de gênero na mídia, no trabalho, na rua, nas relações afetivas, não é uma realidade e as moças percebem isso em suas experiências diárias. A novidade, talvez, seja a possibilidade de que via escolarização elas podem conquistar mais do que conseguem em um cotidiano marcado pelo sexismo.

E não vale apenas olhar o lado do “ensinar” – o que a escola está fazendo com as meninas – e sim o lado do “aprender”, isto é, o que as meninas estão fazendo na escola. Apesar da discriminação (ou motivadas pela discriminação), as garotas podem estar mobilizando seus esforços para, por meio da escola, buscar a concretização de um projeto de vida o qual se confunde com um projeto de independência e emancipação. Ao olharem ao seu redor e se depararem com a violência de gênero, as profissões menos valorizadas, a objetificação do corpo feminino etc, muitas meninas podem estar, conscientes ou não, investindo na escola como uma forma de superar tais empecilhos.

Em função das desigualdades educacionais que começam desde o início da escolarização, as mulheres são maioria nos cursos de graduação.

Em função das desigualdades educacionais que começam desde o início da escolarização, as mulheres são maioria nos cursos de graduação.

A escola é meritocrática é premia quem apresenta bons resultados. Não basta ser inteligente, ser um gênio, ser “foda”. Idealmente, tem que mostrar, provar, responder, fazer. Se as meninas fazem, elas ganham boas notas. E para fazer, elas mobilizam seus esforços. Ainda, vale mencionar que a escola não é a primeira vez na vida em que as mulheres devem fazer prova de si mesmas. No tecido social, as relações desiguais entre homens e mulheres já demandam delas um esforço sobre-humano: “A mulher aprende a viver com e contra a dominação”, destaca Charlot (2009, p. 171), “a aguentar as lógicas dominantes contornando-as por outras lógicas, ‘subversivas’”.

Em meio a tantos paradoxos, o autor encaminha a reflexão tecendo considerações sobre três pontos. Em primeiro lugar, a hipótese de que, em um mundo onde os valores são masculinos, a forma pela qual as mulheres aprendem a lidar com tais situações traz-lhe benefícios nas interações sociais. Para elas, que já aprenderam a suportar tanta coisa, é mais fácil ser tolerante a condições que para os homens soariam extremamente incômodas. Eles, por serem mais paparicados, seriam menos valentes, menos persistentes, menos responsáveis. A postura que se exige das garotas poderia, assim, acarretar um efeito positivo em sua escolarização, a qual exige compromisso, dedicação e seriedade.

Há um descompasso entre ser bem-sucedido na escola e o mercado de trabalho: suas respectivas desigualdades obedecem a lógicas distintas.

Há um descompasso entre ser bem-sucedido na escola e o mercado de trabalho: suas respectivas desigualdades obedecem a lógicas distintas.

O segundo ponto diz respeito a Razão e a inteligência de que tanto os homens quanto as mulheres são dotados/as. A diferença é que, nos meios sociais, exalta-se a tal da “sensibilidade feminina” – a noção biologizante de que as mulheres seriam dominadas por seus hormônios, o que explicaria o seu suposto descontrole, impulsividade e emotividade. Nada mais dominador e masculinista do que encerrar as mulheres na tal onipotência da TPM. Ora, na escola esses “hormônios” são o de menos. O que realmente importa é a dedicação, o estudo, o aprendizado, os quais poderiam aflorar entre as meninas, finalmente, na instituição escolar.

Terceiro ponto: quando se fala em “a mulher” devemos entender que a heterogeneidade de mulheres é bem alta, havendo também alunas que fracassam na escola. É mais do que sabido que as experiências femininas são diversas e se modificam intensamente quando em diálogo com outros “marcadores sociais” como cor/raça e idade. As mudanças sociais pelas quais as sociedades têm passado podem ocasionar formas distintas de relação entre mulheres e homens, meninas e meninos, e entre esses sujeitos e as instituições. Com o tempo poderemos dizer se esse “sucesso” feminino na escola continuará existindo ou, em caso positivo, se continuará contrastante ao “sucesso” dos meninos.

Por fim, é importantíssimo enfatizar que, ao se refletir sobre o sucesso escolar advindo de uma situação de opressão sobre as mulheres, não se está dizendo que é a discriminação de gênero que causa o sucesso escolar. Caso contrário, a fórmula ideal seria: oprime as mulheres e elas serão bem sucedidas na escola – um absurdo! “A discriminação de gênero não é a causa do êxito das moças na escola; a causa é sua atividade intelectual, o fato de que elas estudam e são inteligentes”, resume Charlot (2009, p. 173). O essencial é compreender como a discriminação sexista cria um contexto a partir do qual devemos compreender as desigualdades educacionais pesando a favor das meninas.

Quando se fala em gênero e educação, numerosas questões podem ser debatidas. Desigualdades de gênero percorreram toda a história educacional desde os primórdios e em todos os países do mundo, continuando até os dias de hoje, ainda que apresentando padrões variados ou mesmo contraditórios. Neste texto, vamos retomar um pouco do histórico do debate sobre gênero e educação para entender em que pé estamos.

De início, a escola era um espaço exclusivamente masculino, nos quais as meninas não podiam ingressar. Ou quando o faziam, eram em locais separados, frequentemente em instituições distintas. Segundo o sociólogo francês Bernard Charlot (2009), na França, berço da revolução que forneceu as bases do sistema republicano, os liceus femininos só foram criados em 1880 e sob forte resistência – o medo de que, escapando da influência da Igreja, as meninas poderiam ser mais… subversivas.

Exemplo de uma escola exclusivamente feminina em Portugal, no século passado. Nem sempre a defesa de educação para todos/as significou a mesma educação.

Exemplo de uma escola exclusivamente feminina em Portugal, no século passado. Nem sempre a defesa de educação para todos/as significou a mesma educação.

Não há dúvidas, assim, de que as desigualdades de gênero historicamente pesaram contra as mulheres. Longe de ter perdido sua importância, esse assunto ainda está em voga em dezenas de países, principalmente nas nações islâmicas, nas quais o peso do fundamentalismo religioso impõe obstáculos à escolarização delas e ao seu acesso ao espaço público no geral. Porém, a saída para esse problema não foi simplesmente incluir as garotas na escola. À medida que elas foram se escolarizando, surgiram também denúncias de que a escola as discriminava.

Esse é, de acordo com Charlot (2009), um primeiro paradoxo relativo a gênero e educação: o acesso inédito das garotas à escola ser acompanhado de denúncias de discriminação sexista. Há de se considerar que essas pesquisas sobre sexismo na escola datam de 1970, quando o feminismo se amadurecia como um movimento de massa e ingressava na academia. E com a questão de classe social, o quadro é similar: a noção de que a escola reproduz as desigualdades sociais surge lado a lado com o ingresso da população de baixa renda nas instituições de ensino.

Bernard Charlot, sociólogo francês, aponta para dois paradoxos na questão de gênero e educação.

Bernard Charlot, sociólogo francês, aponta para dois paradoxos na questão de gênero e educação.

Se não há pobres – ou mulheres – na escola, a desigualdade é evidente. O duro é compreender a coexistência aparentemente paradoxal de havê-los/as nas salas de aulas e, mesmo assim, se manter uma discrepância nas oportunidades educacionais para um e para outro. “A desigualdade permanece”, aponta Charlot (2009, p. 163), “já que os graus de sucesso ou fracasso, e as trajetórias escolares decorrendo deles, variam conforme a classe social e o sexo”.

Em todo caso, continuamos a defender o direito a educação para todas/os. Ao mesmo tempo em que afirmamos um discurso universalista, que prevê escolarização para todos os segmentos da população, desconfiamos desse mesmo discurso, pois sabemos que, na prática, ele não se efetiva. Só que, no caso do gênero, a questão é complexa porque as meninas não apresentaram, em função do sexo, um fracasso escolar em massa. Apesar das denúncias de discriminação, sexismo e machismo, elas continuaram caminhando.

Cabe retomar dois pontos para se compreender como, apesar dos pesares, as moças foram se escolarizando. Nos termos do sociólogo francês, é importante distinguir “posição social objetiva” (ser mulher na sociedade) de “posição social subjetiva” (o que eu, mulher, penso e faço com isso). Por mais que as mulheres estejam em desvantagem em inúmeros indicadores – tal como a remuneração no mercado de trabalho, representação política e índices de violência doméstica – isso, por si só, não define a experiência de cada mulher. Individualmente, elas vivenciam distintas feminilidades e se posicionam na sociedade de modos diversos: aquelas que vestem blusa roxa e saem à luta, aquelas que se expõem mais ou menos, aquelas que entram no “esquema”, aquelas que são patroas e as que são empregadas etc.

Coeducar meninas e meninos, brancos e negros, ricos e pobres, em um mesmo sistema educacional traz o desafio de compreender por que os desempenhos terminam por ser distintos.

Coeducar meninas e meninos, brancos e negros, ricos e pobres, em um mesmo sistema educacional traz o desafio de compreender por que os desempenhos terminam por ser distintos.

Na escola, não é diferente. Não basta lhes dizer que, por serem mulheres, enfrentarão mais dificuldades. Quer pelo enfrentamento, quer pelo desconhecimento, elas podem muito bem seguir com seu sonho, esforçar-se na escola e obter excelentes resultados acadêmicos, superando, inclusive, seus colegas do sexo masculino – é essa, pois, a realidade do sistema educacional brasileiro e de muitos outros países. Além disso, lembremos que aquilo que chamamos de “indivíduos”, na sociedade, são na realidade “sujeitos”, tendo alguma autonomia para tocar sua própria vida, com sua agência, para além dos tais limites estruturais.

Somado a esse ímpeto subjetivo, Charlot (2009) destaca que a escola forma, transmite conhecimentos, fornece referências, contribui na compreensão do mundo. Não basta olhar para os condicionantes que afetam meninos negros, garotas, crianças pobres, alunos deficientes etc, apenas por fora da escola – via dados e estatísticas – sem saber o que está realmente acontecendo no âmbito da interação professor-aluno. É ali que alguma relação de saber, de formação e de conhecimento pode ser construída. Ainda que existam exemplos puramente discriminatórios, a escola em geral não seleciona os estudantes por critérios explicitamente sociais: aprovados os ricos, reprovados os pobres; você é menino então ganha meio ponto a mais; desculpe, não posso arredondar sua nota porque você é pardo…

É no âmbito da relação professor-aluno e a avaliação escolar que se atribuem as notas para quantificar e qualificar a aquisição de saberes. Algo acontece para que certos grupos saiam prejudicados, para além do preconceito.

É no âmbito da relação professor-aluno e a avaliação escolar que se atribuem as notas para quantificar e qualificar a aquisição de saberes. Algo acontece para que certos grupos saiam prejudicados, para além do preconceito.

A escola, por sua vez, seleciona por critérios pedagógicos e culturais, relacionados à apropriação do saber e aquisição de conhecimento. Quem sabe, vai bem. Quem aprendeu, se dá melhor. É evidente que existe uma correlação, sustentada pelas teorias da reprodução social, entre ir bem na escola e sua origem social. Mas não podemos deixar de lado a seguinte questão: por que os grupos discriminados socialmente, dos meios populares, têm dificuldades para se apropriarem dos saberes que a escola exige? Se existe alguma relação entre ser pobre e ir mal na escola, ela é antes uma consequência dessas dificuldades. Algo está acontecendo para que tal segmento da sociedade não apresente desempenho adequado.

É aqui que complicamos a questão. Conforme deixei sugerido anteriormente, não são as meninas que apresentam o pior desempenho escola; são os meninos. Ou seja, temos uma diferença fundamental entre as desigualdades de gênero e as desigualdades de classe: esta é bastante eficiente e coerente (crianças da classe trabalhadora se escolarizam menos), ao passo que aquela não cumpre sua profecia. As mulheres, que sofrem mais opressões na sociedade em função do sexo que os homens, são o grupo mais bem sucedido na escolarização. Esse é um segundo paradoxo no debate educacional de gênero, a ser explorado em um próximo texto.

Ao contrário do que diz a sociedade sexista e machista em que vivemos, as mulheres não estão fracassando na escola. Pelo contrário, são mais bem-sucedidas que os garotos. Talvez o discurso pretensamente universalista e democrático da escola esteja sendo comprado há décadas pelas moças, as quais o levam a sério e conseguem, de fato, reverter no âmbito da Educação as desigualdades que tanto as prejudicam lá fora. Se é sempre válido suspeitar do potencial de igualdade da nossa democracia, tampouco devemos ignorá-lo por completo. Às vezes podemos nos surpreender…