arquivo

Educação

Nesse texto, gostaria de pensar junto com vocês sobre o que foi e o que será da educação brasileira desde os acontecimentos que marcaram o ano que está se acabando. É claro, quando me refiro à educação brasileira quero me referir a um significado que seria o mais intrínseco do termo, não porque a priori, mas porque construído ao longo do tempo pelos seres humanos e respondendo a uma necessidade primordialmente humana: quando cito educação estou referindo-me, desde o começo, a educação pública e gratuita*. Se bem que essa referência não serve para recorrer a uma unidade, acredito que esse significado seja o mais digno de disputa nestes tempos, ainda mais quando a lógica (neo)liberal insiste em demiti-lo definitivamente.

Em 2015, houve greve dos professores das redes estaduais e municipais. A imagem é do protesto de professores do Paraná, ocorrido no começo do ano, contra o projeto de lei que alterava a previdência social dos servidores públicos. (Foto: Joka Madruga/Futura Press)

Quando se chega ao final de um ano, desde e para além dos limites cronológicos, costuma-se pensar o que foi esse ano, quando foi que ele começou a acontecer e como ele começou a terminar, se é que vai terminar na ordem do acontecimento. Também, ritualmente, costuma-se dizer o que foi esse ano, o que ele significou e qual sua relação com o ano que está por vir. No campo da educação brasileira, se partimos dessa lógica, certamente nós temos discursos para isso. Para nós, o ano pode muito bem ter começado com o slogan do discurso de posse da presidenta Dilma Rousseff, que dizia que o país se tornaria uma “pátria educadora” e que, portanto, a educação seria prioridade no seu novo governo. É claro, a questão não foi bem assim, se é que em algum momento foi assim nesse país. Começamos mesmo foi com a greve dos professores do Paraná, que foram expostos à violência militar e, por fim, seguem agora sendo demitidos pelo mesmo governo de Beto Richa (PSDB/PR). Podemos dizer que o nosso ano também termina com o movimento dos estudantes secundaristas em São Paulo e Goiás, que igualmente foram expostos à violência militar e seguem resistindo contra a terceirização das escolas públicas propostas por seus respectivos governadores, Geraldo Alckmin (PSDB/SP) e Marconi Perillo (PSDB/GO).

Longe de representarem um “começo” e/ou um “fim”, esses acontecimentos representam cadeias de repetições, ou melhor, continuidades de precariedades que logo estamos expostos no campo da educação. Essas precariedades de vida, é claro, são construídas historicamente através de práticas sociais, culturais e políticas, envolvendo, afinal, múltiplas determinações. Como síntese de múltiplas determinações, a educação brasileira através dos anos foi construída como um campo secundário e de menor valor, mergulhada numa precariedade generalizada, tanto a sua forma quanto seus atores sociais. É certo que o ano de 2015 tem a sua singularidade (ou que seja sua particularidade) em meio e através de todo esse processo, sendo um ano em que vivenciamos bastantes retrocessos e nos perguntamos, em um profundo mal-estar, sobre o que está por vir, o que será da educação no Brasil. Há uma “chiste” agora na academia (pelo menos de onde eu vivo) que diz que enquanto o ano de 2015 é reconhecido internacionalmente como o ano internacional da luz, o ano de 2016 será o ano das trevas. Isso, porque tendo em mente todos os acontecimentos históricos que determinaram a educação nesse país, principalmente os cristalizados no presente ano, é evidente que chegamos num ponto crítico (que pode se tornar mais crítico ainda) e, em boa parte, não sabemos o que mais será desse campo.

Manifestantes de Goiás

Em Goiás e São Paulo, escolas da rede municipal e estadual também entraram de greve e foram as ruas protestarem. (Foto: Divulgação Sintego)

Tal como vivemos nas escolas, nas universidades e nas agências de fomentos, a vida educacional se tornou ainda mais precária no ano de 2015, de forma geral e marcante, com a diminuição e cortes de verbas e, logo, com a impossibilidade desses lugares seguirem existindo em boa parte de sua materialidade e realidade mesma. Com os cortes governamentais, a educação pública brasileira e as políticas de formação de professores foram novamente colocadas sob ameaça nesse país, foram novamente desrealizadas pelo poder do Estado. Do local ao regional, do particular ao universal, da escola a universidade, a situação é crítica por toda parte, se bem que isso não significa que não possamos pensar sobre ela, sobre os vários acontecimentos.

Em 2015, os professores de Curitiba (estado do Paraná) entraram em greve e foram às ruas (é claro, não pela primeira vez em suas histórias) para protestarem contra o projeto de lei que alterava a previdência social dos servidores públicos. Os professores foram brutalmente agredidos por policiais militares, um acontecimento que sempre está em repetição, mesmo que a grande mídia não mostre essas vidas exploradas e machucadas e quando as mostra colocam-nas sob o signo do “vandalismo”. Ao mesmo tempo, em outros lugares do país, professores das escolas estaduais e municipais de Goiás e São Paulo também entravam em greve e protestavam pelos seus direitos, sendo muitas das pautas antigas e que até hoje não foram conquistadas. Lembremos que a rede estadual de Goiás paralisou suas atividades por um bom tempo e muitas pessoas nem sequer ouviram falar desse acontecimento. Recentemente, no final desse ano, o governador do Paraná, Beto Richa (PSDB/PR), resolveu demitir cerca de mais de 20 mil professores temporários, contratados pela modalidade do Processo Seletivo Simplificado (PSS), enquanto que a última do governador de Goiás, Marconi Perillo (PSDB/GO), foi a de propor a extinção do quinquênio e da licença-prêmio.

greve

No presente ano, universidades e institutos federais também sofreram duramente com cortes de verbas, sem falar dos cortes ocorridos nas agências de fomento. 

No presente ano, as universidades também sofreram duramente com cortes de verbas, chegando muitas delas a reduzir o número de serviços terceirizados, gastos com diárias e, na pior das hipóteses, se verem diante da impossibilidade de pagar até a conta de água e luz. Nas universidades e institutos federais, houve também greve dos professores que lutavam a favor do reajuste salarial e da melhoria das condições de trabalho, greve que durou um tempo considerável e que terminou sem muitos avanços.

Os cortes governamentais também recaíram fortemente sobre as agências de fomento à pesquisa, sobretudo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), segue sendo a instituição responsável pela expansão e consolidação da pós-graduação no Brasil. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), programa que busca incentivar alunos da graduação no interior de uma iniciativa que liga as universidades às escolas públicas, visando o aperfeiçoamento em nível superior e a valorização da formação de professores para a educação básica pública brasileira, parece o mais prejudicado de todos. Muitas bolsas estão em risco de serem cortadas e não há sinalização das verbas de custeio.

ocupação

O ano de 2015 foi também o ano dos estudantes da educação básica de São Paulo e Goiás ocuparem suas escolas contra a reorganização, militarização e terceirização das escolas públicas. 

Ainda, 2015 foi também o ano dos estudantes da educação básica “ocuparem” suas escolas para lutarem contra a reorganização, militarização e terceirização das escolas públicas. Assim, o movimento dos estudantes secundaristas começou em São Paulo e, recentemente, em Goiás, contra a proposta de seus respectivos governadores — Geraldo Alckmin (PSDB/SP) no primeiro e Marconi Perillo (PSDB/GO) no segundo — de fecharem parte das escolas públicas, entregarem-nas às organizações militares e às Organizações Sociais. Em Goiás, hoje já se conta 24 (vinte e quatro) escolas ocupadas, sendo escolas de Goiânia, Aparecida de Goiânia, Anápolis, Cidade de Goiás e São Luís de Montes Belos, defendendo a educação pública e gratuita. Os estudantes seguem vulneráveis a uma precariedade que vai desde cortes de energia e água nas escolas ocupadas (pelo menos em Goiás, por ordem da atua secretaria da Educação, Cultura e Esporte, Raquel Teixeira) à violência da polícia militar (tanto em São Paulo quanto em Goiás).

É entre a ordem desses acontecimentos, somados a outros mais, que nós nos encontramos no campo da educação brasileira hoje. Se pudéssemos por um momento personificar as situações em que estão lançados os atores sociais da educação brasileira na figura de um sujeito que poderíamos chamar de Educação, esse sujeito teria uma imagem melancólica e desesperançosa. É certo, como na peça Hamlet, de William Shakespeare, que a educação brasileira está fora de seus eixos, no interior de uma desrealização generalizada de suas condições materiais e de seus atores sociais e, como tal, de todo seu significado histórico. Tal como se vive no campo da educação hoje, existe cada vez mais temor, medo, incerteza, angústia e desesperança. Esses sentimentos não são um luxo nem um narcisismo de nossa parte, pelo contrário, segue sendo o que é mais real da nossa realidade. Sabemos da crise econômica global e local, das mudanças significativas feitas pelo governo petista, dos vários obstáculos que assombram o campo da educação e, afinal, temos consciência de seu processo histórico e de suas múltiplas determinações. Mas é justamente porque sabemos disso tudo e porque podemos fazer uma análise no mínimo “dialética” entre o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, que seguimos cada vez mais preocupados, sobretudo diante da ordem que os acontecimentos na educação têm ganhado ao longo do tempo e se cristalizados no presente.

Parodiando os versos de Victor Hugo*, nos perguntamos: “Do que será a educação amanhã?”, “De que amanhã se trata o amanhã da educação?”, “O que está por vir?”, “O que virá depois?”. Essas perguntas resultam mais do que nunca da nossa realidade e da nossa necessidade, do nosso presente histórico. Em alguns casos, são só elas que nos restam como certas, se bem que não há nenhuma certeza nelas, inclusive porque são perguntas, perguntas frutos de um profundo sofrimento e lamento. Essas perguntas são feitas pelos educadores brasileiros, mas também devem ser feitas por você(s) e pelas autoridades governamentais. Se o que nos resta é desesperança e se essa desesperança pode vir a se constituir um recurso político***, a tarefa é citar essas perguntas a nós mesmos o quanto pudermos e partir delas como base do pensar, da ação e da transformação. A educação sempre será uma responsabilidade social de todos nós, um compromisso que diz respeito a todos os níveis da estrutura social, vinculada fundamentalmente com o Estado. Dessa forma, perguntemos: O que será da educação brasileira amanhã? De que amanhã é o amanhã da educação brasileira? A educação se tornará um espectro? A educação pode existir como espectro?

_____________________________________________

* Como no pensamento de Dermeval Saviani, ao refletir sobre o significado de “sistema educacional”, diz que este só pode ser público. Nesse sentido, o pensador brasileiro fala que a expressão “sistema público de ensino ou de educação” constitui-se um pleonasmo, ao mesmo tempo que expressão “sistema particular de ensino” e a expressão “sistema livre de ensino” são, respectivamente, contraditória e sem sentido (SAVIANI, 2010).

** Refiro-me ao poema Napoléon II.

*** Ver o texto recente de Eliane Brum escrito para o jornal El País (acesse o texto aqui), onde a escritora, repórter e documentarista analisa cuidadosamente nosso momento histórico no Brasil e faz uma defesa da desesperança como imperativo ético.

Neste fim de semana, dias 24 e 25 de outubro, estão ocorrendo as provas do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 2015 em milhares de locais pelo Brasil. Em um momento de tensão política no País, em torno da “ideologia de gênero”, o Exame já surpreendeu por ter abordado Simone de Beauvoir, direitos humanos e Paulo Freire nos testes objetivos, além de ter apresentado uma proposta de redação sobre “a persistência da violência contra a mulher no Brasil”. Mas o que mais podemos dizer sobre as questões de gênero no Enem? E o que há para se explorar nas questões raciais?

Para entender alguns aspectos de gênero e cor/raça no perfil dos inscritos nas edições do Enem, neste texto vamos tomar como base alguns textos já publicados pelo Inep, em particular o Relatório Pedagógico do Enem 2009-2010 e o Relatório Pedagógico do Enem 2011-2012. Logo, abordaremos as edições de 2009 a 2012, já um pouco antigos, mas que trazem tendências que permanecem até hoje entre os inscritos e participantes do Exame.

Na Figura 1, vemos que as mulheres são tradicionalmente maioria no Enem. Desde 2009, pelo menos, elas compõem cerca de 60% dos inscritos no Exame. A título de ilustração, em 2012 tivemos aproximadamente 3,4 milhões de mulheres inscritas, contra 2,4 milhões de homens. Isso indica que a população feminina superou a masculina em cerca de um milhão de inscrições. Em parte, isso se deve à maioria feminina no Ensino Médio (EM), uma vez que elas são aproximadamente 54% do alunado nessa etapa de ensino. Mas, como veremos, não se resume a isso.

Figura 1 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 1 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Sabe-se que o Enem, ao adquirir novas funções (seleção de ingressantes para o nível superior, certificação do Ensino Médio, seleção de beneficiários a bolsas e financiamento estudantis), transcendeu o EM, desde sua radical reformulação no ano de 2009; não por menos, de lá para cá ele vem sendo chamado “Novo Enem”, em oposição àquele que existiu de 1998 a 2008. Por isso, é importante ver a distribuição por sexo entre as distintas situações de conclusão do Ensino Médio, explicadas abaixo.

Entre essas “situações de conclusões do EM”, podem ser diferenciados os inscritos que já concluíram o EM (os egressos), aqueles que ainda estão cursando e pretendem terminá-lo no próprio ano do Enem (os concluintes), aqueles que ainda vão levar mais de um ano para conclui-lo (muitos dos quais são “treineiros”), e aqueles que estão fora da escola e que ainda não haviam concluído o EM. Estes, que são minoria no Exame, provavelmente buscam no Enem o certificado de conclusão do Ensino Médio que eles não obtiveram na idade esperada. Para investigar as relações entre essas diferentes condições e gênero, a Figura 2 apresenta a distribuição por sexo de cada uma das situações de conclusões do EM.

Figura 2 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 2 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Esse gráfico aponta que as mulheres são maioria em três das quatro categorias existentes. Nestas, a população feminina reúne cerca de 60% dos participantes do Exame. Isso significa que as mulheres são maioria entre egressos, concluintes e “treineiros”. O padrão apenas se modifica na última linha, que ilustra os participantes que não concluíram o EM e que tampouco o cursavam na época do Exame. Entre esses, há uma maioria masculina. Em conjunto, esses dados indicam que o público do Enem em curso escolar é majoritariamente feminino (o que, agora sim, reflete a maioria feminina no EM e possivelmente um maior interesse das mulheres em buscar a continuidade de seus estudos), bem como entre os egressos. Já os homens somam mais de 50% apenas entre os participantes do EM com trajetórias escolares mais acidentadas. Parece que não, mas esses dados muitos nos dizem sobre a escolarização no Brasil.

Com relação à cor/raça, constatou-se que, em 2012, 43% dos participantes do Enem eram brancos, 41% pardos, 11,5% pretos, 2,3% amarelos e 0,6% indígenas. Ou seja, há uma maioria de 52,5% de negros (pretos e pardos). De 2009 em diante, não houve alterações tão marcantes no perfil racial dos participantes. Pela Figura 3, abaixo, nota-se que há um leve aumento de pardos (da barra verde escura à verde clara), em paralelo a uma redução de brancos. Ao mesmo tempo, é visível uma tendência de queda na não declaração racial, o que sugere uma maior identificação dos participantes com as cinco categorias desse sistema de classificação.

Figura 3 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 3 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Chama a atenção também, embora não estejam representadas no gráfico acima, as taxas de abstenção dos inscritos. Por taxas de abstenção, referimo-nos ao percentual de indivíduos que se inscreveram no Exame, mas que não estiveram presentes nos dois dias de realização da prova. Na média nacional, obteve-se uma taxa de abstenção de 29,5% em 2012. No entanto, se desagregarmos esses dados por cor/raça, veremos que 27,3% dos brancos faltaram em pelo menos um dos dias de prova, ao passo que isso ocorreu com 32,5% dos pretos. É uma diferença marcante, que aponta para uma desigualdade racial nas possibilidades de realização do Enem.

Se cruzarmos os dados raciais com a situação de conclusão do Ensino Médio para o ano de 2012, tal como representamos acima para o sexo, obteremos a Figura 4. Nesta, vemos que, entre pretos e pardos, há uma concentração de egressos do EM em valores de, respectivamente, 60,1% e 53,8%. Já entre os brancos, esse índice atingiu 46,5%. Ou seja, mais da metade dos participantes negros já concluiu o EM; é provável que muitos deles estejam tentando uma vaga no Ensino Superior. Entre os brancos, por sua vez, há uma maior expressividade de concluintes dessa etapa de ensino (aproximadamente 33%).

Figura 4 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 4 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Em suma, o Enem é um exame que foi acumulando funções desde que, em 2005, passou a selecionar os bolsistas para o ProUni (Programa Universidade para Todos). Desde então, essa prova passou a ter finalidades que iam além da avaliação de desempenho do estudante do Ensino Médio. Hoje, com uma maioria de egressos (em 2012, estes somaram 56% dos inscritos) e tendo sua principal utilidade enquanto um “vestibular unificado nacional”, as desigualdades passaram a adentrar o Exame e chamar a atenção para desafios presentes na sociedade brasileira: como corrigir as trajetórias escolares de homens, especialmente negros? Como adquirir maior equidade no acesso ao ensino superior? Como tornar o Enem mais acessível para populações vulneráveis?

As análises poderiam se aprofundar, mas isso demandaria um texto de maior extensão. Fica o convite para que os/as leitores/as acessem os relatórios indicados no início do artigo, para que possam explorar os dados de sexo e cor/raça por si mesmos. Agora, além da publicação do relatório para os anos de 2013 e 2014, resta-nos aguardar a finalização do Enem 2015 e ver que outras informações sobre as desigualdades sociais esse Exame poderá nos trazer.

Na última quarta-feira do mês de abril, dia 29, a manifestação de professores na cidade de Curitiba, estado do Paraná, que começou quando da votação dos deputados estaduais para um projeto de lei que alterava a previdência social dos servidores públicos, na Assembleia Legislativa do Paraná, chegou a resultados bastante violentos para a mesma comunidade que protestava. Os professores, que já estavam em greve, foram impedidos de entrar no local e, além do mais, foram brutalmente agredidos por policiais militares. Não sei se a grande mídia chegou a oferecer as imagens das violências que os professores sofreram e, ademais, criaram as condições de identificação com o sofrimento dessas vidas, mas de onde eu as vejo, em espaços alternativos dessa comunidade, acompanhados de narrações próprias, essas imagens mostram, entre outros, dor, violência e humilhação. Elas mostram vidas violadas, dignidades solapadas, elas mostram como as vidas dos professores são consideradas vidas de “menor valor”, como elas estão fora do “humano”. O pior é que se trata de um evento que, de certa forma, está sempre em repetição desde tempos e sempre possível de repetição.

Confronto entre Policia Militar e professores durante Protesto em Curitiba, PR, na tarde desta quarta-feira (29). Joka Madruga/Futura Press

Confronto entre Polícia Militar e professores durante protesto em Curitiba, PR, na tarde da última quarta-feira do mês de abril, dia 29. (Foto: Joka Madruga/Futura Press)

No nosso país, claramente, é uma tensão histórica e, para quem não sabe, em outras cidades do Brasil, como São Paulo e Goiânia, nesse momento, os professores voltam a entrar de greve. No estado de Goiás, especificamente, a partir da próxima quarta-feira, a educação estadual irá paralisar suas atividades. Sobre esse último e desde o que conheci em meu recente estágio numa escola estadual no interior desse estado, posso dizer que as condições de trabalho são bastante precárias, que se exigem dos professores uma força de trabalho quase pós-humana, às vezes, capaz de operar os três períodos seguidos. Atualmente, o então governador do estado de Goiás, Marconi Perillo, anunciou que o pagamento de todo funcionalismo público estadual será divido em duas parcelas: metade do salário no último dia do mês e a outra metade até o quinto dia útil do mês subsequente. Fazendo uso de uma universalidade em competência, podemos assegurar que a vida dos professores está implicada em uma precariedade de várias formas, que vão desde as condições de trabalho aos seus salários.

Assim, diante das recentes agressões (físicas e simbólicas) que sofreram os professores de Curitiba (Paraná), nossa comunidade docente, juntamente com as agressões que vem sofrendo em sua totalidade, mais uma vez pediu e demandou luto em nome da precariedade dessas vidas, das suas vidas. Mas, o que significa e o que poderia significar, afinal, esse “luto”? Qual o papel desse luto na luta dos professores? Como passar da materialidade dessa palavra à materialidade das vidas dos professores mesma, a própria luta? Em sua totalidade, qual a relação do luto com o reconhecimento e com o estabelecimento do “humano”?

É muito certo que o luto se refere à expressão temporal que se segue depois da perda de alguém que nos importou significativamente. De forma que a morte de alguém pode até nos tocar, mas certamente o luto só entra em cena quando esse alguém pertencia ao domínio das nossas relações afetivas. Às vezes, pode parecer que o luto é algo privado, no entanto, num nível mais profundo, tal como escreve Judith Butler  em Deshacer el género (2006a) e em Vida precaria: el poder del duelo y la violencia (2006b), o luto, ou que seja, o duelo, pode se transformar num recurso político. Nessas linhas, podemos nos perguntar: “Quem merece duelo político?”, “A que vidas o Estado reserva luto público?” e “Que mortes são mais dolorosas, mais dignas de lamento público?”. Consequentemente, o luto|duelo se relaciona com a questão do reconhecimento e, principalmente, quando o pensamos no seu caráter geral público, em continuidade com o Estado, podemos perceber as normas que o autorizam em nome de que e quem.

Manifestante agredido. (Foto: Giuliano Gomes/ PRPRESS)

Manifestante agredido na manifestação. (Foto: Giuliano Gomes/ PRPRESS)

Felizmente, nenhum professor morreu de front com a polícia no dia 29 de abril, mas poderia ter morrido, se é que isso já não aconteceu na história dessa comunidade. No entanto, há algo mais complexo que surge na demanda por luto pelos professores e pela educação: é uma demanda paródica, uma demanda que fez desde uma contradição performativa da linguagem. É desde essa ideia que eu gostaria de pensar, ela parece mais urgente e necessária.

Nos vários eventos de manifestações trabalhistas em que os professores são agredidos, sobretudo fisicamente, algo se revela. A maneira de Butler (2006a, 2006b), a violência expõe da pior forma possível como somos todos vulneráveis uns aos outros, como nosso corpo pode estar, desde o início, aberto à vontade descontrolada do outro, a sua ação deliberada. O outro, contra minha autonomia, pode me levar desde o sofrimento físico à erradicação total do meu ser. Aqui, a autora desenvolve um dos seus argumentos centrais no domínio conexo de seu pensamento, o de que toda vida é um vida precária desde o começo, uma vez que a vulnerabilidade do corpo antecede mesmo a formação do sujeito. Nós não podemos nem poderemos recuperar a fonte dessa vulnerabilidade e como seres encarnados estaremos sempre funcionando através dela. É claro, sob certas condições sociais e políticas, e em continuidades com as mesmas, essa vulnerabilidade se exacerba, certas vidas se tornam muito mais precárias do que realmente são, enquanto outras se tentarão negar mesma tal precariedade.

Nesse sentido, Butler (2006b) esclarece que a violência consiste na exploração desse laço original, de forma que umas vidas negam a vulnerabilidade constituinte explorando outras vidas e, além do mais, tais vidas se negam ao duelo das outras, operando seu contrário, a melancolia. Nos vários eventos que a vida dos professores se abre à sua erradicação, seja de que forma for, não é justamente isso que está em jogo? Nesse país, o Estado é melancólico em relação às vidas dos professores, de maneira que ser professor é uma forma de ter uma vida precária para além da precariedade mesma e manifestar-se é uma forma de cultivar a morte. Historicamente, o Estado vem negando a realidade das nossas vidas, ao mesmo tempo em que expondo nossas vidas a uma vulnerabilidade excessiva. Nossos corpos, para além de sua vulnerabilidade originária, sempre estão abertos a intervenções violentas, desde a injúria à intervenção militar. O Estado opera negando reconhecimento às nossas vidas, à nossa comunidade.

Luto: verbo

A mensagem deixa bastante clara como o luto convocado pelos professores às suas próprias vidas e às seus trabalhos fazem parte de uma luta maior, da sua luta histórica nesse país.

Para exercício dessa reflexão, você pode se perguntar: “Em que estado os professores se encontram no Estado?”, “Em que estado os professores se encontram quando leem esse texto?”, “Qual é estado em que os professores vivem diariamente seu trabalho e suas vidas?”. O Estado deveria garantir as condições básicas materiais em que a vida se produz, mas também deveria garantir outras condições em que a vida se mantem e se reproduz. Até que ponto o Estado garante esse movimento duplo para os professores? Até que ponto ele garante pelo menos um deles, o mais básico? Em que medida o Estado maximiza a precariedade das vidas dos professores, ao invés de minimizá-la? Em que medida os professores sofrem violência de Estado, ao invés de proteção?

No caso em que os professores brasileiros pedem luto a si mesmos e a educação do país, estão colocando de maneira paródica que suas vidas estão sendo violentadas dia após dia e que cada vez mais suas vidas tem deixadas de serem reconhecidas vivas e como parte da vida mesma. Estão colocando que suas vidas têm sido tratadas de forma melancólica, sobretudo pelo Estado, mas que, diante e contra a negação melancólica, elas existem no fundo da cena e cada vez mais vulnerabilizadas. É certo que ninguém pode fazer um clamor a si mesmo depois de morto, cabendo ao Outro que permaneceu vivo fazê-lo, de forma que quando esse clamor é feito por vivos em nome dos próprios vivos, isso deveria colocar uma demanda mais urgente sobre nós todos. Às vezes, alguém pense que não, mas é perigoso que a vida dos professores tal como segue sendo exploradas e negadas passe para uma categoria da desrealização absoluta. Em continuidade com Butler (2006a, 2006b), quer dizer que essas vidas se viverão apenas como espectro, como vidas para as quais não cabe nenhuma espécie de duelo porque já estavam perdidas desde o início (mortas desde já) ou porque nunca foram vidas de verdade.

Parte deste texto foi originalmente publicada na resenha intitulada “Diferentes e desiguais”, publicada por Adriano Senkevics na revista Em Aberto, v. 27, n. 92, p. 191-196, 2014. Para acessar o artigo original, clique aqui. Se preferir acessar o número completo da revista, clique aqui. Abaixo, apresento uma versão modificada do texto original, apenas com o intuito de publicação no blog Ensaios de Gênero.

Há variadas formas de se abordar a questão das diferenças – de gênero, cor/ raça, idade, origem, etc. – na escola. Uma delas, bastante em voga na atualidade, tende a enfatizar o aspecto multicultural que usualmente caracteriza a sociedade brasileira. Celebra-se nossa tão falada diversidade, porém, nem sempre tal abordagem mostra-se suficientemente capaz de apreender as disparidades de acesso ao poder que permeiam as relações sociais. Ao invés de encerrar o debate na diversidade cultural, é preferível tomá-lo como um ponto de partida para questionar o acesso diferenciado a bens simbólicos e materiais pelo conjunto da população e, em particular, pelo alunado.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

Foi com esse intuito que Marília Carvalho organizou a obra Diferenças e desigualdades na escola, publicada em 2012. Composto por sete capítulos, o segundo deles, intitulado Formas de ser menino negro: articulações entre gênero, raça e educação escolar, de autoria de Andréia Rezende e Marília Carvalho, é fruto do trabalho de conclusão de curso da primeira autora e traz importantes reflexões sobre as relações de gênero e as desigualdades educacionais, com ênfase nos meninos e especial atenção para as articulações entre gênero e outras categorias sociais, tais como cor/raça e classe. Neste texto, discuto algumas contribuições desse capítulo.

O ponto de partida das autoras é a constatação, devidamente caracterizada por Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), de que as desigualdades de gênero na escolarização têm beneficiado as mulheres desde as últimas décadas. Sabe-se que as trajetórias escolares das garotas são menos acidentadas que a de seus pares masculinos. Além disso, são os meninos que ostentam maiores taxas de reprovação e evasão, assim como menores taxas de conclusão dos ensinos fundamental e médio. Não basta, contudo, descrever essas diferenças entre os sexos sem lançar mão de uma análise de gênero que procure investigar o contexto sociocultural que produz e mantém tais disparidades. Nesse sentido, o primeiro passo adotado por Rezende e Carvalho é levantar a seguinte questão: “quem são os meninos que fracassam na escola?”.

Uma importante pista é articular as desigualdades de gênero com as desigualdades de cor/raça, dado que as relações raciais estão imbricadas com hierarquias entre populações percebidas e classificadas como brancas, negras ou indígenas (Guimarães, 2009), no contexto brasileiro. Reconhecendo que são os meninos negros provenientes de camadas pobres da população as principais vítimas do fracasso escolar, as autoras objetivam discutir a construção das masculinidades em meninos negros e a relação que eles estabelecem com o processo de escolarização.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Por masculinidades, adota-se o arcabouço teórico desenvolvido pela australiana Raewyn Connell (2005), para quem a masculinidade é uma configuração de práticas em torno da posição que os homens ocupam nas relações de gênero, isto é, práticas que os constroem enquanto homens (ou meninos, no caso) dentro de uma estrutura que atribui significados distintos àquilo que se entende como masculino ou feminino. Fala-se, evidentemente, das relações de poder que constituem o gênero. As autoras, assim, partem de um referencial teórico atual e lançam-se aos desafios de compreender como as masculinidades não dependem unicamente das relações de gênero, mas são também interpeladas por outras categorias como cor/raça e classe social, visto que a produção do fracasso escolar incide, ao mesmo tempo e num mesmo sujeito, majoritariamente, sobre meninos negros e pobres. Essas categorias não se somam como num colar de contas. Pelo contrário, elas se cruzam, se modificam, se recriam.

Para essa pesquisa, em particular, Rezende e Carvalho entrevistaram quatro meninos negros de oito anos de idade – ficticiamente chamados de Flávio, Reinaldo, Ícaro e Lauro – e suas professoras Priscila e Meire. Os rapazes foram entrevistados em 2006, quando se encontravam na 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de São Paulo. Nas entrevistas, gravadas, que foram realizadas em duplas, os alunos foram indagados acerca dos significados de ser menino e menina, de ser bom ou mau aluno e de ser negro, com o intuito de perceber como e em quais aspectos eles se diferiam ou se aproximavam entre si.

O primeiro aspecto digno de nota é justamente a classificação racial dessas crianças. Um incômodo com as categorias “preto” e “negro”, imbuídas de preconceitos já internalizados pelos meninos, os levaram a preferir o termo “moreno”. Concluem as autoras que esse termo aponta para um afastamento da negritude em prol de um pretenso branqueamento. Dado que a classificação racial é um processo subjetivo, que mistura elementos fenotípicos (tais como a tonalidade da pele e o tipo de cabelo) com um olhar acerca dessas diferenças que é inevitavelmente social, é esperado que a cor/raça com a qual o sujeito se identifique extrapole as usuais categorias apresentadas.

Ainda, as autoras remontam a estudos, como os de Carvalho (2009), que demonstram a assimetria entre os atributos utilizados para avaliar um menino ou uma menina. Delas, espera-se obediência, dedicação e esforço; deles, iniciativa e participação, ainda que sejam “bagunceiros”. A disciplina, em si, não costuma ser cobrada dos meninos, haja vista que as representações de masculinidades das professoras as incentivam a aceitar alguma dose de insubordinação como traço masculino. O mesmo não se pode dizer das meninas, cujo sucesso escolar é visto menos como fruto de seu talento e mais como recompensa pela sua dedicação.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

O que a pesquisa de Rezende e Carvalho traz de mais inovador é revelar o caráter racial por trás de tais asserções. Na página 63, as autoras ousam ao afirmar que esses critérios mais frouxos para a avaliação dos meninos não incidem igualmente sobre brancos e negros. Dos segundos, esperar-se-ia uma dose maior de submissão e agrado – aqui entendidos como alternativa para que os meninos negros fossem reconhecidos na sala de aula como “bons alunos” e recebessem elogios das docentes.

A essa disparidade, acrescenta-se o estereótipo de delinquente usualmente atribuído aos meninos de pele escura: qualquer atitude menos dócil e mais agressiva, por parte deles, poderia ser interpretada como sinal de transgressão social, precursor de uma masculinidade violenta e amedrontadora. Em seguida, as autoras ilustram como os meninos lidavam com as dificuldades de aprendizado e como enxergavam o binarismo de gênero (menino vs. menina) na sala de aula.

Encaminhando-nos para a conclusão, pontua-se que o principal mérito do capítulo reside em sua abordagem corajosa de embrenhar-se em um tema delicado e complexo, sobretudo em virtude da ausência de um corpo sólido de pesquisas a cruzarem gênero, cor/raça e outras categorias. Suas limitações não se pode deixar de mencionar, e estas são evidenciadas pela necessidade constante de as autoras buscarem apoio na literatura internacional (que, apesar de enriquecer o trabalho, fala de outro contexto) e pela elaboração de conclusões um tanto quanto amplas, tendo em vista que o número pequeno de sujeitos entrevistados – coerente com um trabalho de conclusão de curso, diga-se de passagem – e as dificuldades do objeto de pesquisa não lhes permitiram formulações mais assertivas.

Já é sabido que as meninas apresentam um desempenho escolar superior ao dos garotos no Brasil. Costuma-se sugerir como explicação, embora nem sempre com o devido embasamento, que a escola valorizaria comportamentos usualmente expressos pelas meninas, tais como dedicação, obediência e disciplina. Esses, por sua vez, seriam cultivados pelas famílias ou, mais amplamente, constituiriam “algo que vem de casa”. Além de isentar o papel da escola na produção do sucesso escolar das meninas, essa noção lança possíveis explicações para o buraco negro da “família”. Afinal, quais processos de fato acontecem no interior da família que nos ajudariam a compreender a formação de “boas alunas”?

Essa indagação estimulou nossa equipe de pesquisa a realizar um estudo qualitativo com oito famílias de camadas populares urbanas, no município de São Paulo entre 2011 e 2013, orientado pela professora Marília Carvalho da Faculdade de Educação da USP. Recentemente, publicamos um artigo intitulado O sucesso escolar de meninas de camadas populares: qual o papel da socialização familiar? (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014), que pode ser acessado gratuitamente clicando aqui. Neste artigo, discutiremos alguns resultados dessa pesquisa.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, estudo gênero e desempenho escolar há mais de uma década e coordenou a pesquisa discutida neste texto.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, estuda gênero e desempenho escolar há mais de uma década e coordenou a pesquisa discutida neste texto.

Nas oito famílias estudadas – que abarcavam um total de 14 meninos e 12 meninas entre 6 e 18 anos de idade – notamos alguns contrastes entre um discurso parental que preconizava o tratamento igualitário entre seus filhos e filhas, mas que, na realidade, não se efetivava em práticas igualitárias. Trocando em miúdos, embora fosse anunciado pelas mães que as regras eram idênticas para meninas e meninos, o cotidiano das crianças e jovens apontava noutra direção. E isso não é todo mau! É preferível a presença de um ideal igualitário a uma desigualdade enunciada.

E o que esse “cotidiano sexuado” das crianças e jovens indicava, a respeito das meninas, eram quatro principais aspectos: sobrecarga na divisão dos afazeres domésticos, menor disponibilidade para o lazer, maiores restrições no acesso à rua e maior participação em atividades extracurriculares. Destrincharemos cada um desses pontos nos próximos parágrafos; em seguida, discutiremos os possíveis efeitos dessas práticas sobre a escolarização das moças.

Refletindo a divisão sexual do trabalho, a qual imputa às mães a maior responsabilidade pela execução dos afazeres domésticos, as jovens garotas também se envolviam com a manutenção da unidade doméstica. Os homens apenas “ajudavam” e olhe lá! Já as garotas eram cobradas pelas suas mães a participarem da arrumação da casa, lavagem da louça, cuidado dos irmãos menores etc. Esperava-se delas iniciativa para colaboração nos serviços domésticos, ato que se naturalizava em concepções de feminilidades que ratificavam essas discrepâncias. Mesmo que contestassem tais imposições, as garotas pareciam um tanto desarmadas para efetivar mudanças.

Os afazeres domésticos são um tipo de trabalho tradicionalmente atribuído às mulheres e também às meninas: trata-se de uma divisão sexual do trabalho que começa bem cedo na vida das crianças.

Os afazeres domésticos são um tipo de trabalho tradicionalmente atribuído às mulheres e também às meninas: trata-se de uma divisão sexual do trabalho que começa bem cedo na vida das crianças.

De modo contrário à sobrecarga de tarefas domésticas, as meninas encontravam poucas opções de lazer. Nessas famílias de camadas populares, que habitavam em residências de pequeno porte e com baixo acesso a bens culturais, as alternativas de lazer e entretenimento eram parcas: uma televisão, poucos brinquedos e, às vezes, computador e videogame (cujo manuseio era quase sempre controlado pelos meninos). Retidas no ambiente doméstico, em razão dos “perigos” da rua, as garotas pareciam vivenciar rotinas entediantes. Seus irmãos, por outro lado, saíam à rua com frequência e eram menos cobrados por uma eventual participação nos serviços de casa. Por mais que nós tenhamos nos reforçado para enxergar exemplos que rompessem com determinados binarismos de gênero, eles pareciam funcionar a todo vapor em aspectos como esses que discutimos.

Além disso, comprometidas com os afazeres domésticos e tendo à disposição um leque sensivelmente menor de opções de lazer, as moças passavam boa parte do seu dia confinadas no interior de suas residências. Não que não houvesse riscos envolvendo a presença dos meninos nas ruas (tais como drogas e violência), porém, esses perigos ganhavam mais peso quando se endereçavam às garotas. Medo de que pudessem sofrer algum tipo de violência, de engravidar, de serem mal vistas etc., era evocado para justificar as maiores restrições sobre a liberdade das jovens. Dois pesos, duas medidas? Talvez. Evidentemente, não eram os genitores os “culpados” por isso – eles, no fundo, estavam fazendo aquilo que achavam melhor para suas filhas. O contexto, como um todo, é carregado de problemas e, ademais, as concepções de feminilidades cultivadas pelos familiares, vizinhos, colegas e amigos, bem como pela sociedade em geral, não contribuíam para a emancipação das garotas.

Ademais, notamos que tanto meninos quanto meninas estiveram envolvidos/as em atividades extraescolares, praticadas no contraturno em instituições beneficentes. Menos orientadas por gênero, a matrícula nessas entidades era mais influenciada pela condição socioeconômica das famílias e pelo nível de informação a respeito da disponibilidade e importância de tais atividades extracurriculares. Diferenças entre os sexos surgiram no tipo de atividade desempenhada: ao passo que os meninos usualmente se viam envolvidos em práticas esportivas, poucas meninas eram matriculadas com esses fins. Além do mais, as garotas pareciam potencializar os fins educativos de tais instituições e usavam-nas para fazer as lições de casa ou, em alguns casos, frequentar atividades ligadas a igrejas evangélicas, muitas delas próximas do formato escolar.

Na cidade de São Paulo e, em especial, nos seus bairros periféricos, o ambiente da rua é usualmente entendido como perigoso e arriscado: o duro é que esses riscos recaem sobretudo às mulheres.

Na cidade de São Paulo e, em especial, nos seus bairros periféricos, o ambiente da rua é usualmente entendido como perigoso e arriscado: o duro é que esses riscos recaem sobretudo às mulheres.

Em conjunto, esses resultados nos sugerem dois caminhos para pensar a relação entre a socialização familiar e a escolarização de meninos e meninas.

O primeiro deles diz respeito à proximidade entre as práticas desempenhadas pelas meninas em casa e aquilo que se espera de alunos/as na escola. Disciplina, obediência, responsabilidade – qualidades expressas, por exemplo, no compromisso com os afazeres domésticos, com a submissão a normas rígidas e no controle sobre o balanço trabalho-lazer – tendem a estimular posturas “de alunas”, para além de posturas “de meninas”. Afinal, regras existiam tanto na escola quanto em casa. E a criança que vivenciava, obedecia ou, por ventura, questionava tais normas, é a mesma nos dois ambientes. Assim, a criação das meninas no ambiente doméstico parece remeter à construção de feminilidades potencialmente afeitas às expectativas escolares.

Ou, em nossos dizeres: “a socialização de gênero no âmbito familiar favorece nas meninas e não nos meninos o desenvolvimento de comportamentos frequentemente desejados pelas escolas, tais como a disciplina, a organização e a obediência (ou formas de desobediência menos visíveis)” (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014, p. 732).

Nesta pesquisa, viu-se dois principais efeitos da socialização familiar sobre a escolarização das meninas: (1) o incentivo, já em casa, de comportamentos valorizados pela escola e (2) a possibilidade da escola ser entendida como um ambiente menos sexista que a família e, assim, potencializar o desenvolvimento das garotas.

Nesta pesquisa, viu-se dois principais efeitos da socialização familiar sobre a escolarização das meninas: (1) o incentivo, já em casa, de comportamentos valorizados pela escola e (2) a possibilidade da escola ser entendida como um ambiente menos sexista que a família e, assim, potencializar o desenvolvimento das garotas.

Soma-se a essa hipótese uma segunda postulação: o contexto desigual, com ares de opressão de gênero, que as garotas experimentavam cotidianamente pode estar indicando que, em comparação com o ambiente residencial e familiar, a escola seja um espaço menos sexista. Não que não haja sexismo ou machismo nas instituições escolares – do contrário não haveria tantos estudos sobre machismo na escola. Por outro lado, é possível que a escola as discrimine menos que as demais esferas pelas quais meninas e mulheres passam em sua vida (CHARLOT, 2009). Dessa maneira, o sucesso escolar das garotas seria potencializado pela escola, um espaço em que, pelo menos, elas encontrariam mais oportunidades de colherem os frutos de sua própria dedicação e esforço. É patente, inclusive, que essa e outras pesquisas têm apontado que, na escola, as meninas encontram alternativas de lazer, sociabilidade e até mesmo alguma liberdade: atributos dos quais elas estão usualmente privadas no ambiente familiar.

Em continuação ao trecho supracitado, completamos que, “ao mesmo tempo, essa socialização faz com que a frequência à escola tenha significados diferentes para a maioria das garotas e garotos destes setores, uma vez que elas têm muito menos oportunidades de circulação, sociabilidade e estímulo” (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014, p. 732).

Encerramos este texto colocando algumas perguntas que merecem mais reflexões: quando atribuímos a meninas e meninos (sejam nossos filhos e filhas, alunos e alunas etc.) “papeis” distintos e, a partir deles, expectativas diferenciadas sobre seu cotidiano, suas práticas de trabalho ou de lazer e sobre seu futuro, que valores estamos cultivando? Talvez não estejamos cientes de que, ao darmos uma louça para uma menina lavar e uma bola para um garoto chutar, estamos mais do que comprometendo crianças de sexos diferentes a rotinas igualmente distintas. Estamos, de fato, construindo o seu gênero e, nisso, modelando de pouquinho em pouquinho que mulheres e homens eles/as irão se tornar: na escola, na família, na rua, no trabalho…

Se é factual que a política das cotas raciais colocou em outro patamar a discussão do acesso ao ensino superior pela população negra, também é verdade que há muito ainda a ser discutido. Desigualdades de gênero, para além das ditas inequidades raciais, marcam o acesso, permanência, fluxo e desempenho em todos os níveis da educação nacional. Sabendo que as mulheres negras são vítimas do preconceito tanto sexista quanto racista, vale a pena se debruçar sobre a situação dessa importante parcela da população no tocante o acesso ao ensino superior – etapa que se encontra ainda bastante elitizada e pouco acessível aos grupos de maior vulnerabilidade social.

É cabível retomar algumas sentenças que temos reiteradamente afirmado neste blog: (1) o Brasil é um país cuja população é composta de uma sutil maioria negra (pretos + pardos) e feminina de, respectivamente, 50,74% e 51,03%, segundo o último Censo Demográfico do IBGE; (2) essa constatação não presta à função de exigir “privilégios” a determinados segmentos da população, senão de denunciar que são majoritários no país grupos considerados minoritários em termos de direitos, poder e reconhecimento; (3) as desigualdades de gênero e de cor/raça persistem em diversas esferas da vida social, política e econômica (mercado de trabalho, violência, representação política etc). Com a educação, não é diferente. Ou é. Veremos:

As mulheres negras, apesar de serem uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, compõem um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

As mulheres negras compõem, além de uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

A educação pública no Brasil, a reflexo do próprio Estado brasileiro, não tem lá um passado muito agradável de se contar. Escolas segregadas por sexo marcaram os primórdios da escolarização no Império, a escravidão alijou da esfera educacional a população negra, o poder público comprometido com as oligarquias fez pouco caso da democratização do ensino, uma educação dual (intelectual para a elite, mecânica para pobres) atravessou o século passado inteiro. Pior, essas desigualdades deixaram marcas profundas no sistema educacional da atualidade. Ainda pior, as mudanças não têm sido sempre movidas pelos ventos mais promissores.

Em capítulo recentemente publicado no Dossiê Mulheres Negras do IPEA, Edilza Sotero (2014) nos recorda que o ensino superior no Brasil tem crescido sobretudo pelo setor privado. De fato, discutimos em texto anterior que são as faculdades particulares as principais responsáveis pela absorção de segmentos do povo brasileiro que nunca tiveram acesso a esse nível de ensino. Para além das políticas de cotas, outras medidas como o ProUni e o FIES tiveram impactos não apenas sociais, como também raciais e de gênero – isto deve ser explorado em um futuro texto. A expansão do sistema privado de ensino, portanto, acabou por cobrir uma lacuna do sistema público que, apesar do aumento no número de matrículas, ainda está muito aquém de atender as demandas dessa imensa população que o país abriga.

Essa realidade aponta, nas palavras da autora supracitada, para a presença de “relações hierárquicas reproduzidas no interior do sistema educacional” (p. 36), na medida em que a ampliação do acesso à educação se faria não de modo igualitário, e sim acompanhado por um processo de diferenciação de origem social em relação ao tipo de ensino/instituição frequentado pelos/as estudantes Brasil adentro. E, de fato, a persistência das desigualdades caracterizam mesmo os avanços que obtivemos nesse quesito nas últimas décadas. Pelo gráfico abaixo, notamos com facilidade que a expansão do ensino superior não exatamente solucionou disparidades históricas.

Evolução na taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça - Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Evolução nas taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça – Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Cabe destacar que a figura acima se refere às taxas de escolarização para estudantes do nível superior. A tal taxa líquida se refere à população matriculada no nível de ensino esperado para a sua idade – no caso, jovens de 18 a 24 anos que frequentam alguma instituição de ensino superior. Valores tão baixos para a população toda, em especial para mulheres e homens negros, sugerem que há muitos jovens nessa faixa etária que não estão estudando. Além disso, indicam que pode haver mulheres e homens negros mais velhos que, só agora, obtiveram acesso a alguma faculdade/universidade (estes, por sua vez, não estão contabilizados no gráfico porque não preenchem os quesito da taxa líquida de escolarização).

As desigualdades de gênero, embora menores que as raciais, deixam a sua marca nessas taxas de escolarização, de forma que as mulheres negras têm alcançado maior escolarização se comparada aos homens negros. Reforçando essa tendência, as hierarquizações estão claras, para usar o termo relembrado por Sotero (2014), no sistema educacional. No gráfico abaixo, percebemos que o ensino superior brasileiro é composto majoritariamente por mulheres brancas, seguidas dos homens brancos e, só depois, pelas mulheres negras. É evidente que a questão socioeconômica tem um peso crucial aqui, ajudando a entender por que as desigualdades raciais, com todo o histórico processo de escurecimento da pobreza ou pauperização dos negros. Porém, não são suficientes – tal como abordamos em outro texto.

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça - Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça – Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Por fim, realço que este texto foi apenas um leve apanhado que procurou caracterizar alguns aspectos das desigualdades de gênero e cor/raça, aproveitando a recente publicação do IPEA. Para continuar o debate sobre a Educação Básica (a base, afinal, para se entender as disparidades que os gráficos acima bem ilustraram), recomendamos a série de textos anteriormente publicada, a qual pode ser acessada pelo seguinte artigo: Desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Mais um motivo apareceu para atrasar a votação do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual já deveria estar valendo para o decênio 2011-2020. Um dos projetos de lei mais polêmicos dos últimos anos, o PNE define as metas e as estratégias da educação brasileira para os próximos dez anos, orientando as políticas educacionais em todos os níveis. Primeiramente truncado por conta das disputas em torno dos 10% do PIB (leia aqui), agora é a vez de o gênero entrar nesse balaio de gato. Opositores querem, a todo custo, retirar a assim chamada “ideologia de gênero” dessa lei.

A rigor, o PNE fala pouco sobre gênero. Essa pequena palavra – que abriga um poderoso conceito – consta basicamente em uma frase do projeto de lei. No artigo 2º, voltado para a superação das desigualdades educacionais, há um destaque que acrescenta: “com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Pronto. Esta foi a deixa que o fanatismo religioso, personificado em figuras como Marco Feliciano (PSC-SP) e Marcos Rogério (PDT-RO), precisava para atrasar mais uma vez a votação do projeto.

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à "igualdade de gênero". Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma "ideologia de gênero".

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à “igualdade de gênero”. Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma “ideologia de gênero”.

Críticas de setores conservadores e fundamentalistas têm denunciado a tal “ideologia de gênero”, defendida pelo PNE quando este assume um compromisso com a “igualdade”. Esses grupos temem pela “destruição da família”, os “valores e morais” alicerçados na “lei natural” e, evidentemente, o avanço das pautas LGBT, dentre as quais a diversidade sexual, a criminalização da homofobia e o progresso em torno da despatologização do segmento trans* – pontos, na verdade, que transcendem a escola.

Aqui, voltamos à velha discussão que já vem sendo encampada neste país há décadas. Como cidadãos e cidadãs, temos a infelicidade de ver no poder uma corja de políticos absolutamente descomprometidos com a igualdade, a tolerância, o respeito à diferença e, pasmem, à própria racionalidade. O obscurantismo tem sido defendido à luz do dia, e as imagens que vemos de jovens empunhando cartazes contra a “ideologia de gênero” e, pior ainda, reforçando a violência que é uma definição única e imposta de mulher, homem, família, moral etc, é de chocar.

Ignora-se que a igualdade de gênero é tão legítima, necessária e importante quanto à igualdade racial ou regional. Trata-se, pois, de discutir a sub-representação política das mulheres, as desigualdades no mercado de trabalho, a assustadora violência nas ruas e domicílios, a objetificação sexual na mídia, entre outras. Acima de tudo, a igualdade de gênero deve ser um valor democrático, tão legítimo quanto à liberdade religiosa que, diga-se passagem, nunca foi posta em xeque por nenhum setor progressista neste país. Até porque os mesmos grupos que defendem a igualdade de gênero são aqueles que apoiam o Estado laico – a instituição mais democrática no tocante à liberdade religiosa em uma nação multicultural.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

Nesse sentido, gênero é temido porque, de fato, é um instrumento valoroso. Longe de ser um conceito puramente acadêmico, gênero já se incorporou no jargão popular, nos movimentos sociais e nas políticas públicas. Essa rejeição à ideia de gênero reflete um sintoma de uma ordem social que está se sentindo ameaçada – a título de exemplo, casos similares aconteceram na França (leia aqui). Dessa forma, procuram criminalizar não só os indivíduos ditos “diferentes”, como também seus termos, expressões e conceitos que dão voz a essas “diferenças”. Gênero é um deles, mas não o único.

Como já reiteramos inúmeras vezes neste blog, gênero é um artifício teórico, criado na segunda metade do século passado, para designar as construções sociais sobre o masculino e o feminino. Em pouco tempo, o conceito de gênero foi apropriado pelo movimento feminista e se transformou em uma importante ferramenta analítica e política, com a finalidade de desnaturalizar as opressões de gênero, descontruir verdades absolutas e imutáveis sobre mulheres e homens, derrubar as falsas fronteiras que nos demarcam em estereótipos cruéis para os quais somos levados a acreditar desde pequenos, separando-nos em pequenas caixinhas que limitam nossas individualidades, potencialidades e perspectivas.

Portanto, gênero não é uma ideologia. É, ao contrário, a desconstrução de uma ideologia que imputa à natureza, à biologia e supostamente a características inatas dos indivíduos, a carga pesada e histórica de desigualdades entre homens e mulheres, cis ou trans. Os movimentos sociais continuarão a insistir nesse ponto, até que cada resquício de obscurantismo de cunho fundamentalista seja derrubado e possamos, por fim, aprovar um PNE que reflita não só os interesses de uma educação pública de qualidade, como também de uma sociedade que pretende se livrar de desigualdades, violências e opressões – de gênero ou de qualquer outra origem.