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Educação

Na última quarta-feira do mês de abril, dia 29, a manifestação de professores na cidade de Curitiba, estado do Paraná, que começou quando da votação dos deputados estaduais para um projeto de lei que alterava a previdência social dos servidores públicos, na Assembleia Legislativa do Paraná, chegou a resultados bastante violentos para a mesma comunidade que protestava. Os professores, que já estavam em greve, foram impedidos de entrar no local e, além do mais, foram brutalmente agredidos por policiais militares. Não sei se a grande mídia chegou a oferecer as imagens das violências que os professores sofreram e, ademais, criaram as condições de identificação com o sofrimento dessas vidas, mas de onde eu as vejo, em espaços alternativos dessa comunidade, acompanhados de narrações próprias, essas imagens mostram, entre outros, dor, violência e humilhação. Elas mostram vidas violadas, dignidades solapadas, elas mostram como as vidas dos professores são consideradas vidas de “menor valor”, como elas estão fora do “humano”. O pior é que se trata de um evento que, de certa forma, está sempre em repetição desde tempos e sempre possível de repetição.

Confronto entre Policia Militar e professores durante Protesto em Curitiba, PR, na tarde desta quarta-feira (29). Joka Madruga/Futura Press

Confronto entre Polícia Militar e professores durante protesto em Curitiba, PR, na tarde da última quarta-feira do mês de abril, dia 29. (Foto: Joka Madruga/Futura Press)

No nosso país, claramente, é uma tensão histórica e, para quem não sabe, em outras cidades do Brasil, como São Paulo e Goiânia, nesse momento, os professores voltam a entrar de greve. No estado de Goiás, especificamente, a partir da próxima quarta-feira, a educação estadual irá paralisar suas atividades. Sobre esse último e desde o que conheci em meu recente estágio numa escola estadual no interior desse estado, posso dizer que as condições de trabalho são bastante precárias, que se exigem dos professores uma força de trabalho quase pós-humana, às vezes, capaz de operar os três períodos seguidos. Atualmente, o então governador do estado de Goiás, Marconi Perillo, anunciou que o pagamento de todo funcionalismo público estadual será divido em duas parcelas: metade do salário no último dia do mês e a outra metade até o quinto dia útil do mês subsequente. Fazendo uso de uma universalidade em competência, podemos assegurar que a vida dos professores está implicada em uma precariedade de várias formas, que vão desde as condições de trabalho aos seus salários.

Assim, diante das recentes agressões (físicas e simbólicas) que sofreram os professores de Curitiba (Paraná), nossa comunidade docente, juntamente com as agressões que vem sofrendo em sua totalidade, mais uma vez pediu e demandou luto em nome da precariedade dessas vidas, das suas vidas. Mas, o que significa e o que poderia significar, afinal, esse “luto”? Qual o papel desse luto na luta dos professores? Como passar da materialidade dessa palavra à materialidade das vidas dos professores mesma, a própria luta? Em sua totalidade, qual a relação do luto com o reconhecimento e com o estabelecimento do “humano”?

É muito certo que o luto se refere à expressão temporal que se segue depois da perda de alguém que nos importou significativamente. De forma que a morte de alguém pode até nos tocar, mas certamente o luto só entra em cena quando esse alguém pertencia ao domínio das nossas relações afetivas. Às vezes, pode parecer que o luto é algo privado, no entanto, num nível mais profundo, tal como escreve Judith Butler  em Deshacer el género (2006a) e em Vida precaria: el poder del duelo y la violencia (2006b), o luto, ou que seja, o duelo, pode se transformar num recurso político. Nessas linhas, podemos nos perguntar: “Quem merece duelo político?”, “A que vidas o Estado reserva luto público?” e “Que mortes são mais dolorosas, mais dignas de lamento público?”. Consequentemente, o luto|duelo se relaciona com a questão do reconhecimento e, principalmente, quando o pensamos no seu caráter geral público, em continuidade com o Estado, podemos perceber as normas que o autorizam em nome de que e quem.

Manifestante agredido. (Foto: Giuliano Gomes/ PRPRESS)

Manifestante agredido na manifestação. (Foto: Giuliano Gomes/ PRPRESS)

Felizmente, nenhum professor morreu de front com a polícia no dia 29 de abril, mas poderia ter morrido, se é que isso já não aconteceu na história dessa comunidade. No entanto, há algo mais complexo que surge na demanda por luto pelos professores e pela educação: é uma demanda paródica, uma demanda que fez desde uma contradição performativa da linguagem. É desde essa ideia que eu gostaria de pensar, ela parece mais urgente e necessária.

Nos vários eventos de manifestações trabalhistas em que os professores são agredidos, sobretudo fisicamente, algo se revela. A maneira de Butler (2006a, 2006b), a violência expõe da pior forma possível como somos todos vulneráveis uns aos outros, como nosso corpo pode estar, desde o início, aberto à vontade descontrolada do outro, a sua ação deliberada. O outro, contra minha autonomia, pode me levar desde o sofrimento físico à erradicação total do meu ser. Aqui, a autora desenvolve um dos seus argumentos centrais no domínio conexo de seu pensamento, o de que toda vida é um vida precária desde o começo, uma vez que a vulnerabilidade do corpo antecede mesmo a formação do sujeito. Nós não podemos nem poderemos recuperar a fonte dessa vulnerabilidade e como seres encarnados estaremos sempre funcionando através dela. É claro, sob certas condições sociais e políticas, e em continuidades com as mesmas, essa vulnerabilidade se exacerba, certas vidas se tornam muito mais precárias do que realmente são, enquanto outras se tentarão negar mesma tal precariedade.

Nesse sentido, Butler (2006b) esclarece que a violência consiste na exploração desse laço original, de forma que umas vidas negam a vulnerabilidade constituinte explorando outras vidas e, além do mais, tais vidas se negam ao duelo das outras, operando seu contrário, a melancolia. Nos vários eventos que a vida dos professores se abre à sua erradicação, seja de que forma for, não é justamente isso que está em jogo? Nesse país, o Estado é melancólico em relação às vidas dos professores, de maneira que ser professor é uma forma de ter uma vida precária para além da precariedade mesma e manifestar-se é uma forma de cultivar a morte. Historicamente, o Estado vem negando a realidade das nossas vidas, ao mesmo tempo em que expondo nossas vidas a uma vulnerabilidade excessiva. Nossos corpos, para além de sua vulnerabilidade originária, sempre estão abertos a intervenções violentas, desde a injúria à intervenção militar. O Estado opera negando reconhecimento às nossas vidas, à nossa comunidade.

Luto: verbo

A mensagem deixa bastante clara como o luto convocado pelos professores às suas próprias vidas e às seus trabalhos fazem parte de uma luta maior, da sua luta histórica nesse país.

Para exercício dessa reflexão, você pode se perguntar: “Em que estado os professores se encontram no Estado?”, “Em que estado os professores se encontram quando leem esse texto?”, “Qual é estado em que os professores vivem diariamente seu trabalho e suas vidas?”. O Estado deveria garantir as condições básicas materiais em que a vida se produz, mas também deveria garantir outras condições em que a vida se mantem e se reproduz. Até que ponto o Estado garante esse movimento duplo para os professores? Até que ponto ele garante pelo menos um deles, o mais básico? Em que medida o Estado maximiza a precariedade das vidas dos professores, ao invés de minimizá-la? Em que medida os professores sofrem violência de Estado, ao invés de proteção?

No caso em que os professores brasileiros pedem luto a si mesmos e a educação do país, estão colocando de maneira paródica que suas vidas estão sendo violentadas dia após dia e que cada vez mais suas vidas tem deixadas de serem reconhecidas vivas e como parte da vida mesma. Estão colocando que suas vidas têm sido tratadas de forma melancólica, sobretudo pelo Estado, mas que, diante e contra a negação melancólica, elas existem no fundo da cena e cada vez mais vulnerabilizadas. É certo que ninguém pode fazer um clamor a si mesmo depois de morto, cabendo ao Outro que permaneceu vivo fazê-lo, de forma que quando esse clamor é feito por vivos em nome dos próprios vivos, isso deveria colocar uma demanda mais urgente sobre nós todos. Às vezes, alguém pense que não, mas é perigoso que a vida dos professores tal como segue sendo exploradas e negadas passe para uma categoria da desrealização absoluta. Em continuidade com Butler (2006a, 2006b), quer dizer que essas vidas se viverão apenas como espectro, como vidas para as quais não cabe nenhuma espécie de duelo porque já estavam perdidas desde o início (mortas desde já) ou porque nunca foram vidas de verdade.

Parte deste texto foi originalmente publicada na resenha intitulada “Diferentes e desiguais”, publicada por Adriano Senkevics na revista Em Aberto, v. 27, n. 92, p. 191-196, 2014. Para acessar o artigo original, clique aqui. Se preferir acessar o número completo da revista, clique aqui. Abaixo, apresento uma versão modificada do texto original, apenas com o intuito de publicação no blog Ensaios de Gênero.

Há variadas formas de se abordar a questão das diferenças – de gênero, cor/ raça, idade, origem, etc. – na escola. Uma delas, bastante em voga na atualidade, tende a enfatizar o aspecto multicultural que usualmente caracteriza a sociedade brasileira. Celebra-se nossa tão falada diversidade, porém, nem sempre tal abordagem mostra-se suficientemente capaz de apreender as disparidades de acesso ao poder que permeiam as relações sociais. Ao invés de encerrar o debate na diversidade cultural, é preferível tomá-lo como um ponto de partida para questionar o acesso diferenciado a bens simbólicos e materiais pelo conjunto da população e, em particular, pelo alunado.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

Foi com esse intuito que Marília Carvalho organizou a obra Diferenças e desigualdades na escola, publicada em 2012. Composto por sete capítulos, o segundo deles, intitulado Formas de ser menino negro: articulações entre gênero, raça e educação escolar, de autoria de Andréia Rezende e Marília Carvalho, é fruto do trabalho de conclusão de curso da primeira autora e traz importantes reflexões sobre as relações de gênero e as desigualdades educacionais, com ênfase nos meninos e especial atenção para as articulações entre gênero e outras categorias sociais, tais como cor/raça e classe. Neste texto, discuto algumas contribuições desse capítulo.

O ponto de partida das autoras é a constatação, devidamente caracterizada por Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), de que as desigualdades de gênero na escolarização têm beneficiado as mulheres desde as últimas décadas. Sabe-se que as trajetórias escolares das garotas são menos acidentadas que a de seus pares masculinos. Além disso, são os meninos que ostentam maiores taxas de reprovação e evasão, assim como menores taxas de conclusão dos ensinos fundamental e médio. Não basta, contudo, descrever essas diferenças entre os sexos sem lançar mão de uma análise de gênero que procure investigar o contexto sociocultural que produz e mantém tais disparidades. Nesse sentido, o primeiro passo adotado por Rezende e Carvalho é levantar a seguinte questão: “quem são os meninos que fracassam na escola?”.

Uma importante pista é articular as desigualdades de gênero com as desigualdades de cor/raça, dado que as relações raciais estão imbricadas com hierarquias entre populações percebidas e classificadas como brancas, negras ou indígenas (Guimarães, 2009), no contexto brasileiro. Reconhecendo que são os meninos negros provenientes de camadas pobres da população as principais vítimas do fracasso escolar, as autoras objetivam discutir a construção das masculinidades em meninos negros e a relação que eles estabelecem com o processo de escolarização.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Por masculinidades, adota-se o arcabouço teórico desenvolvido pela australiana Raewyn Connell (2005), para quem a masculinidade é uma configuração de práticas em torno da posição que os homens ocupam nas relações de gênero, isto é, práticas que os constroem enquanto homens (ou meninos, no caso) dentro de uma estrutura que atribui significados distintos àquilo que se entende como masculino ou feminino. Fala-se, evidentemente, das relações de poder que constituem o gênero. As autoras, assim, partem de um referencial teórico atual e lançam-se aos desafios de compreender como as masculinidades não dependem unicamente das relações de gênero, mas são também interpeladas por outras categorias como cor/raça e classe social, visto que a produção do fracasso escolar incide, ao mesmo tempo e num mesmo sujeito, majoritariamente, sobre meninos negros e pobres. Essas categorias não se somam como num colar de contas. Pelo contrário, elas se cruzam, se modificam, se recriam.

Para essa pesquisa, em particular, Rezende e Carvalho entrevistaram quatro meninos negros de oito anos de idade – ficticiamente chamados de Flávio, Reinaldo, Ícaro e Lauro – e suas professoras Priscila e Meire. Os rapazes foram entrevistados em 2006, quando se encontravam na 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de São Paulo. Nas entrevistas, gravadas, que foram realizadas em duplas, os alunos foram indagados acerca dos significados de ser menino e menina, de ser bom ou mau aluno e de ser negro, com o intuito de perceber como e em quais aspectos eles se diferiam ou se aproximavam entre si.

O primeiro aspecto digno de nota é justamente a classificação racial dessas crianças. Um incômodo com as categorias “preto” e “negro”, imbuídas de preconceitos já internalizados pelos meninos, os levaram a preferir o termo “moreno”. Concluem as autoras que esse termo aponta para um afastamento da negritude em prol de um pretenso branqueamento. Dado que a classificação racial é um processo subjetivo, que mistura elementos fenotípicos (tais como a tonalidade da pele e o tipo de cabelo) com um olhar acerca dessas diferenças que é inevitavelmente social, é esperado que a cor/raça com a qual o sujeito se identifique extrapole as usuais categorias apresentadas.

Ainda, as autoras remontam a estudos, como os de Carvalho (2009), que demonstram a assimetria entre os atributos utilizados para avaliar um menino ou uma menina. Delas, espera-se obediência, dedicação e esforço; deles, iniciativa e participação, ainda que sejam “bagunceiros”. A disciplina, em si, não costuma ser cobrada dos meninos, haja vista que as representações de masculinidades das professoras as incentivam a aceitar alguma dose de insubordinação como traço masculino. O mesmo não se pode dizer das meninas, cujo sucesso escolar é visto menos como fruto de seu talento e mais como recompensa pela sua dedicação.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

O que a pesquisa de Rezende e Carvalho traz de mais inovador é revelar o caráter racial por trás de tais asserções. Na página 63, as autoras ousam ao afirmar que esses critérios mais frouxos para a avaliação dos meninos não incidem igualmente sobre brancos e negros. Dos segundos, esperar-se-ia uma dose maior de submissão e agrado – aqui entendidos como alternativa para que os meninos negros fossem reconhecidos na sala de aula como “bons alunos” e recebessem elogios das docentes.

A essa disparidade, acrescenta-se o estereótipo de delinquente usualmente atribuído aos meninos de pele escura: qualquer atitude menos dócil e mais agressiva, por parte deles, poderia ser interpretada como sinal de transgressão social, precursor de uma masculinidade violenta e amedrontadora. Em seguida, as autoras ilustram como os meninos lidavam com as dificuldades de aprendizado e como enxergavam o binarismo de gênero (menino vs. menina) na sala de aula.

Encaminhando-nos para a conclusão, pontua-se que o principal mérito do capítulo reside em sua abordagem corajosa de embrenhar-se em um tema delicado e complexo, sobretudo em virtude da ausência de um corpo sólido de pesquisas a cruzarem gênero, cor/raça e outras categorias. Suas limitações não se pode deixar de mencionar, e estas são evidenciadas pela necessidade constante de as autoras buscarem apoio na literatura internacional (que, apesar de enriquecer o trabalho, fala de outro contexto) e pela elaboração de conclusões um tanto quanto amplas, tendo em vista que o número pequeno de sujeitos entrevistados – coerente com um trabalho de conclusão de curso, diga-se de passagem – e as dificuldades do objeto de pesquisa não lhes permitiram formulações mais assertivas.

Já é sabido que as meninas apresentam um desempenho escolar superior ao dos garotos no Brasil. Costuma-se sugerir como explicação, embora nem sempre com o devido embasamento, que a escola valorizaria comportamentos usualmente expressos pelas meninas, tais como dedicação, obediência e disciplina. Esses, por sua vez, seriam cultivados pelas famílias ou, mais amplamente, constituiriam “algo que vem de casa”. Além de isentar o papel da escola na produção do sucesso escolar das meninas, essa noção lança possíveis explicações para o buraco negro da “família”. Afinal, quais processos de fato acontecem no interior da família que nos ajudariam a compreender a formação de “boas alunas”?

Essa indagação estimulou nossa equipe de pesquisa a realizar um estudo qualitativo com oito famílias de camadas populares urbanas, no município de São Paulo entre 2011 e 2013, orientado pela professora Marília Carvalho da Faculdade de Educação da USP. Recentemente, publicamos um artigo intitulado O sucesso escolar de meninas de camadas populares: qual o papel da socialização familiar? (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014), que pode ser acessado gratuitamente clicando aqui. Neste artigo, discutiremos alguns resultados dessa pesquisa.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, estudo gênero e desempenho escolar há mais de uma década e coordenou a pesquisa discutida neste texto.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, estuda gênero e desempenho escolar há mais de uma década e coordenou a pesquisa discutida neste texto.

Nas oito famílias estudadas – que abarcavam um total de 14 meninos e 12 meninas entre 6 e 18 anos de idade – notamos alguns contrastes entre um discurso parental que preconizava o tratamento igualitário entre seus filhos e filhas, mas que, na realidade, não se efetivava em práticas igualitárias. Trocando em miúdos, embora fosse anunciado pelas mães que as regras eram idênticas para meninas e meninos, o cotidiano das crianças e jovens apontava noutra direção. E isso não é todo mau! É preferível a presença de um ideal igualitário a uma desigualdade enunciada.

E o que esse “cotidiano sexuado” das crianças e jovens indicava, a respeito das meninas, eram quatro principais aspectos: sobrecarga na divisão dos afazeres domésticos, menor disponibilidade para o lazer, maiores restrições no acesso à rua e maior participação em atividades extracurriculares. Destrincharemos cada um desses pontos nos próximos parágrafos; em seguida, discutiremos os possíveis efeitos dessas práticas sobre a escolarização das moças.

Refletindo a divisão sexual do trabalho, a qual imputa às mães a maior responsabilidade pela execução dos afazeres domésticos, as jovens garotas também se envolviam com a manutenção da unidade doméstica. Os homens apenas “ajudavam” e olhe lá! Já as garotas eram cobradas pelas suas mães a participarem da arrumação da casa, lavagem da louça, cuidado dos irmãos menores etc. Esperava-se delas iniciativa para colaboração nos serviços domésticos, ato que se naturalizava em concepções de feminilidades que ratificavam essas discrepâncias. Mesmo que contestassem tais imposições, as garotas pareciam um tanto desarmadas para efetivar mudanças.

Os afazeres domésticos são um tipo de trabalho tradicionalmente atribuído às mulheres e também às meninas: trata-se de uma divisão sexual do trabalho que começa bem cedo na vida das crianças.

Os afazeres domésticos são um tipo de trabalho tradicionalmente atribuído às mulheres e também às meninas: trata-se de uma divisão sexual do trabalho que começa bem cedo na vida das crianças.

De modo contrário à sobrecarga de tarefas domésticas, as meninas encontravam poucas opções de lazer. Nessas famílias de camadas populares, que habitavam em residências de pequeno porte e com baixo acesso a bens culturais, as alternativas de lazer e entretenimento eram parcas: uma televisão, poucos brinquedos e, às vezes, computador e videogame (cujo manuseio era quase sempre controlado pelos meninos). Retidas no ambiente doméstico, em razão dos “perigos” da rua, as garotas pareciam vivenciar rotinas entediantes. Seus irmãos, por outro lado, saíam à rua com frequência e eram menos cobrados por uma eventual participação nos serviços de casa. Por mais que nós tenhamos nos reforçado para enxergar exemplos que rompessem com determinados binarismos de gênero, eles pareciam funcionar a todo vapor em aspectos como esses que discutimos.

Além disso, comprometidas com os afazeres domésticos e tendo à disposição um leque sensivelmente menor de opções de lazer, as moças passavam boa parte do seu dia confinadas no interior de suas residências. Não que não houvesse riscos envolvendo a presença dos meninos nas ruas (tais como drogas e violência), porém, esses perigos ganhavam mais peso quando se endereçavam às garotas. Medo de que pudessem sofrer algum tipo de violência, de engravidar, de serem mal vistas etc., era evocado para justificar as maiores restrições sobre a liberdade das jovens. Dois pesos, duas medidas? Talvez. Evidentemente, não eram os genitores os “culpados” por isso – eles, no fundo, estavam fazendo aquilo que achavam melhor para suas filhas. O contexto, como um todo, é carregado de problemas e, ademais, as concepções de feminilidades cultivadas pelos familiares, vizinhos, colegas e amigos, bem como pela sociedade em geral, não contribuíam para a emancipação das garotas.

Ademais, notamos que tanto meninos quanto meninas estiveram envolvidos/as em atividades extraescolares, praticadas no contraturno em instituições beneficentes. Menos orientadas por gênero, a matrícula nessas entidades era mais influenciada pela condição socioeconômica das famílias e pelo nível de informação a respeito da disponibilidade e importância de tais atividades extracurriculares. Diferenças entre os sexos surgiram no tipo de atividade desempenhada: ao passo que os meninos usualmente se viam envolvidos em práticas esportivas, poucas meninas eram matriculadas com esses fins. Além do mais, as garotas pareciam potencializar os fins educativos de tais instituições e usavam-nas para fazer as lições de casa ou, em alguns casos, frequentar atividades ligadas a igrejas evangélicas, muitas delas próximas do formato escolar.

Na cidade de São Paulo e, em especial, nos seus bairros periféricos, o ambiente da rua é usualmente entendido como perigoso e arriscado: o duro é que esses riscos recaem sobretudo às mulheres.

Na cidade de São Paulo e, em especial, nos seus bairros periféricos, o ambiente da rua é usualmente entendido como perigoso e arriscado: o duro é que esses riscos recaem sobretudo às mulheres.

Em conjunto, esses resultados nos sugerem dois caminhos para pensar a relação entre a socialização familiar e a escolarização de meninos e meninas.

O primeiro deles diz respeito à proximidade entre as práticas desempenhadas pelas meninas em casa e aquilo que se espera de alunos/as na escola. Disciplina, obediência, responsabilidade – qualidades expressas, por exemplo, no compromisso com os afazeres domésticos, com a submissão a normas rígidas e no controle sobre o balanço trabalho-lazer – tendem a estimular posturas “de alunas”, para além de posturas “de meninas”. Afinal, regras existiam tanto na escola quanto em casa. E a criança que vivenciava, obedecia ou, por ventura, questionava tais normas, é a mesma nos dois ambientes. Assim, a criação das meninas no ambiente doméstico parece remeter à construção de feminilidades potencialmente afeitas às expectativas escolares.

Ou, em nossos dizeres: “a socialização de gênero no âmbito familiar favorece nas meninas e não nos meninos o desenvolvimento de comportamentos frequentemente desejados pelas escolas, tais como a disciplina, a organização e a obediência (ou formas de desobediência menos visíveis)” (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014, p. 732).

Nesta pesquisa, viu-se dois principais efeitos da socialização familiar sobre a escolarização das meninas: (1) o incentivo, já em casa, de comportamentos valorizados pela escola e (2) a possibilidade da escola ser entendida como um ambiente menos sexista que a família e, assim, potencializar o desenvolvimento das garotas.

Nesta pesquisa, viu-se dois principais efeitos da socialização familiar sobre a escolarização das meninas: (1) o incentivo, já em casa, de comportamentos valorizados pela escola e (2) a possibilidade da escola ser entendida como um ambiente menos sexista que a família e, assim, potencializar o desenvolvimento das garotas.

Soma-se a essa hipótese uma segunda postulação: o contexto desigual, com ares de opressão de gênero, que as garotas experimentavam cotidianamente pode estar indicando que, em comparação com o ambiente residencial e familiar, a escola seja um espaço menos sexista. Não que não haja sexismo ou machismo nas instituições escolares – do contrário não haveria tantos estudos sobre machismo na escola. Por outro lado, é possível que a escola as discrimine menos que as demais esferas pelas quais meninas e mulheres passam em sua vida (CHARLOT, 2009). Dessa maneira, o sucesso escolar das garotas seria potencializado pela escola, um espaço em que, pelo menos, elas encontrariam mais oportunidades de colherem os frutos de sua própria dedicação e esforço. É patente, inclusive, que essa e outras pesquisas têm apontado que, na escola, as meninas encontram alternativas de lazer, sociabilidade e até mesmo alguma liberdade: atributos dos quais elas estão usualmente privadas no ambiente familiar.

Em continuação ao trecho supracitado, completamos que, “ao mesmo tempo, essa socialização faz com que a frequência à escola tenha significados diferentes para a maioria das garotas e garotos destes setores, uma vez que elas têm muito menos oportunidades de circulação, sociabilidade e estímulo” (CARVALHO, SENKEVICS & LOGES, 2014, p. 732).

Encerramos este texto colocando algumas perguntas que merecem mais reflexões: quando atribuímos a meninas e meninos (sejam nossos filhos e filhas, alunos e alunas etc.) “papeis” distintos e, a partir deles, expectativas diferenciadas sobre seu cotidiano, suas práticas de trabalho ou de lazer e sobre seu futuro, que valores estamos cultivando? Talvez não estejamos cientes de que, ao darmos uma louça para uma menina lavar e uma bola para um garoto chutar, estamos mais do que comprometendo crianças de sexos diferentes a rotinas igualmente distintas. Estamos, de fato, construindo o seu gênero e, nisso, modelando de pouquinho em pouquinho que mulheres e homens eles/as irão se tornar: na escola, na família, na rua, no trabalho…

Se é factual que a política das cotas raciais colocou em outro patamar a discussão do acesso ao ensino superior pela população negra, também é verdade que há muito ainda a ser discutido. Desigualdades de gênero, para além das ditas inequidades raciais, marcam o acesso, permanência, fluxo e desempenho em todos os níveis da educação nacional. Sabendo que as mulheres negras são vítimas do preconceito tanto sexista quanto racista, vale a pena se debruçar sobre a situação dessa importante parcela da população no tocante o acesso ao ensino superior – etapa que se encontra ainda bastante elitizada e pouco acessível aos grupos de maior vulnerabilidade social.

É cabível retomar algumas sentenças que temos reiteradamente afirmado neste blog: (1) o Brasil é um país cuja população é composta de uma sutil maioria negra (pretos + pardos) e feminina de, respectivamente, 50,74% e 51,03%, segundo o último Censo Demográfico do IBGE; (2) essa constatação não presta à função de exigir “privilégios” a determinados segmentos da população, senão de denunciar que são majoritários no país grupos considerados minoritários em termos de direitos, poder e reconhecimento; (3) as desigualdades de gênero e de cor/raça persistem em diversas esferas da vida social, política e econômica (mercado de trabalho, violência, representação política etc). Com a educação, não é diferente. Ou é. Veremos:

As mulheres negras, apesar de serem uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, compõem um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

As mulheres negras compõem, além de uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

A educação pública no Brasil, a reflexo do próprio Estado brasileiro, não tem lá um passado muito agradável de se contar. Escolas segregadas por sexo marcaram os primórdios da escolarização no Império, a escravidão alijou da esfera educacional a população negra, o poder público comprometido com as oligarquias fez pouco caso da democratização do ensino, uma educação dual (intelectual para a elite, mecânica para pobres) atravessou o século passado inteiro. Pior, essas desigualdades deixaram marcas profundas no sistema educacional da atualidade. Ainda pior, as mudanças não têm sido sempre movidas pelos ventos mais promissores.

Em capítulo recentemente publicado no Dossiê Mulheres Negras do IPEA, Edilza Sotero (2014) nos recorda que o ensino superior no Brasil tem crescido sobretudo pelo setor privado. De fato, discutimos em texto anterior que são as faculdades particulares as principais responsáveis pela absorção de segmentos do povo brasileiro que nunca tiveram acesso a esse nível de ensino. Para além das políticas de cotas, outras medidas como o ProUni e o FIES tiveram impactos não apenas sociais, como também raciais e de gênero – isto deve ser explorado em um futuro texto. A expansão do sistema privado de ensino, portanto, acabou por cobrir uma lacuna do sistema público que, apesar do aumento no número de matrículas, ainda está muito aquém de atender as demandas dessa imensa população que o país abriga.

Essa realidade aponta, nas palavras da autora supracitada, para a presença de “relações hierárquicas reproduzidas no interior do sistema educacional” (p. 36), na medida em que a ampliação do acesso à educação se faria não de modo igualitário, e sim acompanhado por um processo de diferenciação de origem social em relação ao tipo de ensino/instituição frequentado pelos/as estudantes Brasil adentro. E, de fato, a persistência das desigualdades caracterizam mesmo os avanços que obtivemos nesse quesito nas últimas décadas. Pelo gráfico abaixo, notamos com facilidade que a expansão do ensino superior não exatamente solucionou disparidades históricas.

Evolução na taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça - Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Evolução nas taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça – Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Cabe destacar que a figura acima se refere às taxas de escolarização para estudantes do nível superior. A tal taxa líquida se refere à população matriculada no nível de ensino esperado para a sua idade – no caso, jovens de 18 a 24 anos que frequentam alguma instituição de ensino superior. Valores tão baixos para a população toda, em especial para mulheres e homens negros, sugerem que há muitos jovens nessa faixa etária que não estão estudando. Além disso, indicam que pode haver mulheres e homens negros mais velhos que, só agora, obtiveram acesso a alguma faculdade/universidade (estes, por sua vez, não estão contabilizados no gráfico porque não preenchem os quesito da taxa líquida de escolarização).

As desigualdades de gênero, embora menores que as raciais, deixam a sua marca nessas taxas de escolarização, de forma que as mulheres negras têm alcançado maior escolarização se comparada aos homens negros. Reforçando essa tendência, as hierarquizações estão claras, para usar o termo relembrado por Sotero (2014), no sistema educacional. No gráfico abaixo, percebemos que o ensino superior brasileiro é composto majoritariamente por mulheres brancas, seguidas dos homens brancos e, só depois, pelas mulheres negras. É evidente que a questão socioeconômica tem um peso crucial aqui, ajudando a entender por que as desigualdades raciais, com todo o histórico processo de escurecimento da pobreza ou pauperização dos negros. Porém, não são suficientes – tal como abordamos em outro texto.

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça - Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça – Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Por fim, realço que este texto foi apenas um leve apanhado que procurou caracterizar alguns aspectos das desigualdades de gênero e cor/raça, aproveitando a recente publicação do IPEA. Para continuar o debate sobre a Educação Básica (a base, afinal, para se entender as disparidades que os gráficos acima bem ilustraram), recomendamos a série de textos anteriormente publicada, a qual pode ser acessada pelo seguinte artigo: Desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Mais um motivo apareceu para atrasar a votação do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual já deveria estar valendo para o decênio 2011-2020. Um dos projetos de lei mais polêmicos dos últimos anos, o PNE define as metas e as estratégias da educação brasileira para os próximos dez anos, orientando as políticas educacionais em todos os níveis. Primeiramente truncado por conta das disputas em torno dos 10% do PIB (leia aqui), agora é a vez de o gênero entrar nesse balaio de gato. Opositores querem, a todo custo, retirar a assim chamada “ideologia de gênero” dessa lei.

A rigor, o PNE fala pouco sobre gênero. Essa pequena palavra – que abriga um poderoso conceito – consta basicamente em uma frase do projeto de lei. No artigo 2º, voltado para a superação das desigualdades educacionais, há um destaque que acrescenta: “com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Pronto. Esta foi a deixa que o fanatismo religioso, personificado em figuras como Marco Feliciano (PSC-SP) e Marcos Rogério (PDT-RO), precisava para atrasar mais uma vez a votação do projeto.

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à "igualdade de gênero". Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma "ideologia de gênero".

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à “igualdade de gênero”. Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma “ideologia de gênero”.

Críticas de setores conservadores e fundamentalistas têm denunciado a tal “ideologia de gênero”, defendida pelo PNE quando este assume um compromisso com a “igualdade”. Esses grupos temem pela “destruição da família”, os “valores e morais” alicerçados na “lei natural” e, evidentemente, o avanço das pautas LGBT, dentre as quais a diversidade sexual, a criminalização da homofobia e o progresso em torno da despatologização do segmento trans* – pontos, na verdade, que transcendem a escola.

Aqui, voltamos à velha discussão que já vem sendo encampada neste país há décadas. Como cidadãos e cidadãs, temos a infelicidade de ver no poder uma corja de políticos absolutamente descomprometidos com a igualdade, a tolerância, o respeito à diferença e, pasmem, à própria racionalidade. O obscurantismo tem sido defendido à luz do dia, e as imagens que vemos de jovens empunhando cartazes contra a “ideologia de gênero” e, pior ainda, reforçando a violência que é uma definição única e imposta de mulher, homem, família, moral etc, é de chocar.

Ignora-se que a igualdade de gênero é tão legítima, necessária e importante quanto à igualdade racial ou regional. Trata-se, pois, de discutir a sub-representação política das mulheres, as desigualdades no mercado de trabalho, a assustadora violência nas ruas e domicílios, a objetificação sexual na mídia, entre outras. Acima de tudo, a igualdade de gênero deve ser um valor democrático, tão legítimo quanto à liberdade religiosa que, diga-se passagem, nunca foi posta em xeque por nenhum setor progressista neste país. Até porque os mesmos grupos que defendem a igualdade de gênero são aqueles que apoiam o Estado laico – a instituição mais democrática no tocante à liberdade religiosa em uma nação multicultural.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

Nesse sentido, gênero é temido porque, de fato, é um instrumento valoroso. Longe de ser um conceito puramente acadêmico, gênero já se incorporou no jargão popular, nos movimentos sociais e nas políticas públicas. Essa rejeição à ideia de gênero reflete um sintoma de uma ordem social que está se sentindo ameaçada – a título de exemplo, casos similares aconteceram na França (leia aqui). Dessa forma, procuram criminalizar não só os indivíduos ditos “diferentes”, como também seus termos, expressões e conceitos que dão voz a essas “diferenças”. Gênero é um deles, mas não o único.

Como já reiteramos inúmeras vezes neste blog, gênero é um artifício teórico, criado na segunda metade do século passado, para designar as construções sociais sobre o masculino e o feminino. Em pouco tempo, o conceito de gênero foi apropriado pelo movimento feminista e se transformou em uma importante ferramenta analítica e política, com a finalidade de desnaturalizar as opressões de gênero, descontruir verdades absolutas e imutáveis sobre mulheres e homens, derrubar as falsas fronteiras que nos demarcam em estereótipos cruéis para os quais somos levados a acreditar desde pequenos, separando-nos em pequenas caixinhas que limitam nossas individualidades, potencialidades e perspectivas.

Portanto, gênero não é uma ideologia. É, ao contrário, a desconstrução de uma ideologia que imputa à natureza, à biologia e supostamente a características inatas dos indivíduos, a carga pesada e histórica de desigualdades entre homens e mulheres, cis ou trans. Os movimentos sociais continuarão a insistir nesse ponto, até que cada resquício de obscurantismo de cunho fundamentalista seja derrubado e possamos, por fim, aprovar um PNE que reflita não só os interesses de uma educação pública de qualidade, como também de uma sociedade que pretende se livrar de desigualdades, violências e opressões – de gênero ou de qualquer outra origem.

Quem pesquisa gênero e educação sabe que, no Brasil, os artigos produzidos dentro desse campo circulam entre variados periódicos, pois não existe uma única revista científica em português que os congregue. Em língua estrangeira, a diversidade também é alta, mas existe o periódico Gender and Education (G&E), de destaque, que reúne artigos sobre relações de gênero na educação advindos do mundo todo. Quer dizer, o G&E não é tão global quanto pretende e é exatamente esse viés que discutiremos neste texto.

Em artigo recentemente publicado, Marília Carvalho (2014) discute essa problemática a partir de uma perspectiva do Sul global ou, para ser mais específico, latino-americana. Tomando as publicações dos últimos três anos da G&E, a autora denuncia que a produção dos EUA e do Reino Unido está super-representada no periódico, englobando respectivamente 20% e 30% do que se publicou na revista. Entre 2011 e 2013, a quantidade total de artigos publicados nesse periódico foi de 141, sendo que apenas quatro vieram da América Latina – e nenhum deles do Brasil.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, denuncia o quanto o periódico Gender and Education sofre certos vieses da produção euro-americana.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, denuncia o quanto o periódico Gender and Education sofre certos vieses da produção euro-americana.

Isto quer dizer que em mais de 20 anos de pesquisas sobre gênero e educação no Brasil, pouquíssimos pesquisadores/as do nosso país emplacaram artigos na Gender and Education (e, nos últimos três anos, nenhum). É como se o mundo, fora do eixo lusófono, não tivesse a mais remota ideia do que o Brasil pensa, produz e diz a respeito – configura-se, assim, um blecaute científico. Mais do que uma implicação numérica, essa constatação levanta uma profunda reflexão sobre a divisão internacional do trabalho intelectual, ou seja, quem produz o conhecimento no mundo e garante que este circule e seja lido e citado? Afinal, quem fala em nome dos estudos de gênero e educação no mundo?

Para responder essa pergunta, devemos atentar para alguns vieses da produção acadêmica em âmbito global. Carvalho (2014), ao ler os títulos e resumos de todos os 141 artigos publicados, constatou que praticamente todas as produções originárias do Sul global deixavam bem claro de onde eles estavam falando. Exemplos: “Teaching Christine de Pizan in Turkey” e “Boys’ educational ‘underachievement’ in the Caribbean”. Nota-se que o local de origem de tais estudos consta em seus próprios títulos. Ao baixarmos o artigo, sabemos de que se trata da Turquia ou do Caribe.

Já com artigos produzidos dentro do eixo euro-americano, não ocorre tal simetria. Aliás, em países como Suécia, Grécia ou Canadá – que, apesar de se localizarem na Europa ou na América do Norte, são menos centrais tanto no meio científico quanto na geopolítica – a menção ao país pode não acontecer no título, mas muito provavelmente estará no resumo (o tal do abstract). De forma ousada, Carvalho (2014) sugere que esses países ocupam uma posição “sulista” dentro do Norte, não se encontrando no mesmo patamar de privilégios das duas principais metrópoles de língua inglesa.

Capa do periódico internacional Gender and Education, referência no assunto. Infelizmente, a revista não representa fielmente a produção científica que é realizada por todo o mundo.

Capa do periódico internacional Gender and Education, referência no assunto. Infelizmente, a revista não representa fielmente a produção científica que é realizada por todo o mundo.

Agora, se esbarramos em um artigo na G&E que não explicita suas origens nem no título e nem no resumo, muito provavelmente essa publicação é dos EUA ou do Reino Unido. Nesses casos, vemos pesquisas que parecem não terem sido realizadas em nenhum local em particular: suas descrições são genéricas e não remetem a uma cidade, país ou sequer a uma região. É evidente que tais dados serão fornecidos na seção de metodologia, quando deveriam estar presentes já em seu cartão de visitas (o título e/ou resumo), para que saibamos de onde eles/as estão falando. Trocando em miúdos, isto significa exigir que pesquisadores estadunidenses e britânicos tenham a cautela que nós, do Sul, temos quando publicamos internacionalmente.

Ainda, Carvalho (2014) avança sua discussão para outro aspecto: os artigos produzidos pelo eixo euro-americano raramente explicam seu próprio contexto. Eles pressupõem que nós, que não conhecemos de perto suas realidades, saibamos o significado de expressões como “inner-city schools”, “preservice teachers”, “A level students”, “Social purity movement” e “Westminter governments”. Em vez disso, esperam que nós tenhamos que pesquisar tais conceitos para entender o artigo.

Por outro lado, para que nossos manuscritos sejam aceitos em tal periódico, precisamos fornecer um contexto geográfico e socioeconômico, informações sobre o sistema educacional e político, raízes históricas etc. Somos obrigados a nos situar, pois se escrevermos um texto dizendo que fizemos uma pesquisa com crianças do ensino fundamental de uma escola da periferia de Recife, os editores vão nos questionar: o que é ensino fundamental? O que é a periferia? O que é Recife?

Ao submeter suas pesquisas para publicação em revistas internacionais, os/as autores/as devem estar para explicar (ou mesmo "traduzir", no sentido amplo) seus contextos.

Ao submeter suas pesquisas para publicação em revistas internacionais, os/as autores/as devem estar para explicar (ou mesmo “traduzir”, no sentido amplo) seus contextos.

A partir dessas constatações, fica aquela velha impressão de que a ciência tende a privilegiar determinados contextos, origens e locais. Afinal, se é preciso que um brasileiro dê nome e endereço para justificar sua pesquisa, ao passo que um estadunidense discorre naturalmente sobre seus resultados, tem-se um sinal de que certas desigualdades estão sendo naturalizadas na dinâmica das ciências humanas. Nesse sentido, cabe a nós repensar qual é o papel do Brasil, da América Latina, do Sul global, em participar, disputar e se apropriar desses espaços de produção e circulação do conhecimento.

É primordial, assim, que periódicos de caráter internacional tal como a Gender and Education atentem para que uma real internacionalização se efetive dentro daquilo que lhes compete. Aos autores e autoras, não basta se situar geograficamente. É preciso, nos termos de Carvalho (2014) em diálogo com a literatura, traduzir suas realidades. E quando nos referimos à tradução, estamos pensando além de seu sentido literal, do ato de transferir de um idioma a outro. Pensamos, pois, em tradução no sentido amplo: tomar o cuidado para que outros leitores e leitoras possam compreender de que lugar se fala. Em uma curta frase: esclarecer seus contextos.

A divisão entre Norte e Sul global, esboçada no mapa acima, reflete-se não só pelo desenvolvimento das nações, como também nos diferentes papeis desempenhados pelos países na divisão internacional do trabalho intelectual.

A divisão entre Norte e Sul global, esboçada no mapa acima, reflete-se não só pelo desenvolvimento das nações, como também nos diferentes papeis desempenhados pelos países na divisão internacional do trabalho intelectual.

Por fim, Carvalho (2014) ressalta que as ideias geradas pelos estudos de gênero e educação circulam internacionalmente por meio de textos. Os textos, por sua vez, precisam de uma espécie de “visto” para trafegarem por aí. É fato que alguns textos, como aqueles produzidos nos EUA e Reino Unido, circulam com mais facilidade. Além de termos de enfrentar as barreiras linguísticas, carregamos o fardo de ter que nos virar perante uma produção internacional que tende a relegar ao Sul global o papel de menor importância, menor impacto, menor alcance, enfim, o papel de uma ciência secundária (leia aqui).

Cabe ressaltar que os/as editores/as do periódico Gender and Education têm feito valorosos esforços para reverter essa situação, dando abertura para que a produção fora do eixo euro-americano também apareça. Recentemente, por exemplo, foi lançado um número apenas com artigos da África do Sul. Além disso, a primeira conferência da G&E no Sul global acontecerá na Austrália neste ano. Esforços para que o Sul ocupe uma posição menos colonizada e mais protagonista, tanto na produção de conhecimento, quanto na geopolítica, é uma bandeira que tem se tornado cada vez mais presente e deve dar o tom das próximas décadas. Na G&E esse embate tem acontecido, mas não só lá. Em suma, o processo de mudança é amplo e queremos fazer parte dele.

Ao longo do desenvolvimento de uma pesquisa, diversos desafios são colocados à nossa frente. Nós, pesquisadores/as, temos que constantemente reinventar nossas práticas de pesquisa de acordo com as dificuldades que encontramos em campo. Junto com essa reflexão, é necessário extrair lições que possam servir para inspirar novos estudos. Afinal, uma dissertação de mestrado não é feita para ficar guardada em uma gaveta, assim como uma tese de doutorado não deve apenas contrabalancear uma estante da biblioteca. É com esse intuito que escrevo este texto.

Atualmente, encontro-me em meio ao desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado, vinculada à Faculdade de Educação da USP, sob a orientação da professora Marília Pinto de Carvalho. Procurando refletir sobre o meu trabalho de campo, apresentei uma comunicação oral na décima edição do Seminário Internacional Fazendo Gênero, na UFSC (Florianópolis) em setembro passado. Em seguida, publiquei tal artigo, com alterações, na Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), intitulada Olhares de meninas e meninos: percursos metodológicos de uma pesquisa com crianças na família e na escola, o qual pode ser acessada aqui (SENKEVICS, 2014).

Baseando-me nesse material, pretendo trazer alguns pontos para a reflexão neste texto. Antes de tudo, é preciso explicar, sucintamente, qual é o objetivo da minha pesquisa. O meu mestrado procura avançar na compreensão das desigualdades de gênero na Educação brasileira, focando no papel das expectativas e práticas de socialização familiar, a partir do ponto de vista das próprias crianças. Traduzindo: como meninas e meninos, de camadas populares, percebem e ressignificam as posturas de suas famílias perante atividades como tarefas domésticas, oportunidades de lazer, circulação na rua, perspectivas de futuro etc, e como isso estaria afetando a escolarização das crianças em função de seu sexo.

Logotipo da Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), da FACEQ, na qual o artigo foi recentemente publicado.

Logotipo da Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), da FACEQ, na qual o artigo foi recentemente publicado.

A fim de realizar essa pesquisa, o primeiro passo que adotamos, na metodologia, foi buscar as famílias a partir de escolas públicas da região, dentro do município de São Paulo. Encontrando famílias que se enquadrassem no perfil da pesquisa (em termos de renda, presença de filhos de sexos distintos, em idade escolar), fomos buscar essas famílias em seus domicílios. No geral, casas de alvenaria localizadas em regiões periféricas da cidade, por vezes em agrupamentos do tipo favela. Após conversas com mães e, quando possível, pais, tentamos acessar as crianças. A minha meta era entrevistar pelo menos um irmão e uma irmã, simultaneamente, no espaço doméstico.

E que dificuldade tivemos! Acessar um espaço privativo já não é fácil, sobretudo quando as crianças são o nosso alvo. Além disso, é complicado estabelecer uma relação com crianças (no caso, de 8 ou 9 anos), quando elas nunca nos viram na vida. Como falar sobre questões tão particulares e, por que não, potencialmente delicadas, como a relação entre elas e sua família, seu lazer, seu envolvimento na manutenção do lar etc. Ainda mais em residências de pequeno porte, nas quais não há amplos espaços separando as crianças de seus “responsáveis”.

Todas essas dificuldades geraram certa frustação. Era como se a pesquisa não estivesse caminhando bem. Apesar de termos entrevistado mais de 10 mães/pais seguindo essa metodologia, estabelecer conversas formais com as crianças parecia menos fluente. Entrevistei, ao todo, três casais de irmãos e, vendo que a coisa não estava rendendo, resolvemos mudar as estratégias de geração de dados. Passei, então, a acessar as crianças pela escola, procurando construir algum relacionamento com elas antes de seguir para as entrevistas.

Acompanhei, assim, uma turma de 3º ano do EF com 26 alunos, maioria feminina, em uma escola pública durante um semestre. Fiz amizade com elas, brincava de quase tudo, envolvia-me em discussões, ajudei um pouco com os exercícios em sala, enfim, procurei estar aberto a qualquer tipo de interação que partia delas, ao mesmo que buscava aproximação com aquelas crianças que não vinham naturalmente ao meu encontro. Após quase um mês de observação participante, iniciei meu processo de entrevistas formais (com o uso de gravador). Antes disso, solicitei que as crianças fizessem desenhos de como eram as casas deles.

As crianças, meninas ou meninos, estão por inteiro na pesquisa. Questões de gênero - e outros fatores que influenciam nas relações e interações sociais - são determinantes para o desenrolar de qualquer pesquisa.

As crianças, meninas ou meninos, estão por inteiro na pesquisa. Questões de gênero – e outros fatores que influenciam nas relações e interações sociais – são determinantes para o desenrolar de qualquer pesquisa.

Com os desenhos em mãos – e seguindo procedimentos éticos que não serão detalhados aqui – fui levando as crianças em pares ou individualmente no decorrer de um mês para uma sala reservada na escola, a fim de entrevistá-las. Há quem diga, no âmbito da Sociologia da Infância, que entrevistas são pouco úteis para acessar crianças. Creio que dependa da idade e da circunstância. Entre meus sujeitos de pesquisa, com 8 ou 9 anos em sua maioria, a conversa formal foi bastante proveitosa uma vez que uma relação prévia já havia sido construída. Diante do intimidante gravador de voz, eu não era um desconhecido que “invadira” seus lares, senão um jovem bobo que passava algumas manhãs brincando e interagindo com elas no espaço escolar.

Nesse processo todo, foi patente como as relações de gênero influenciaram a metodologia de pesquisa, e é justamente esse ponto que discuto no artigo mencionado acima (SENKEVICS, 2014). E não poderia ser diferente: ao entrar em contato com “crianças”, meus interlocutores não eram anjinhos sem sexo. Ao contrário, eram meninas e meninos com experiências e vivências próprias, carregados de significados de gênero que marcavam suas construções de masculinidades e feminilidades em uma sociedade sexista e generificada como a nossa. Essas expressões de gênero são determinantes para se entender as possibilidades de interações entre eu, na condição de um jovem pesquisador branco do sexo masculino, e elas.

Assim, o gênero esteve presente – não sei se essa é a palavra ideal, na verdade, porque talvez seja difícil precisar sua “presença” – ou melhor, claramente presente, desde o início da minha relação com aquela turma de estudantes. Com que tipo de brincadeiras ou jogos esperava-se que eu me envolvesse? Que interações poderiam ser construídas entre as garotas e eu? Como eu seria enxergado na escola pela equipe de docentes e funcionárias? De que forma as masculinidades e feminilidades condicionavam as informações que se poderia obter dessas crianças? Enfim, questões complexas e que não podem ser respondidas por completo – parte de suas respostas, inevitavelmente, cabe ao desconhecido.

São pontos, portanto, que deixo como uma sugestão. Investigar os bastidores, os percursos metodológicos, o trabalho de campo, ou como queiramos chamar, de uma pesquisa é tão fundamental quanto analisar seus próprios resultados e conclusões. Resultados esses, por fim, que são gerados em um processo de relação e interação social, dentro do qual os sujeitos, por completo, interagem, deixando à vista tanto os distanciamentos quanto as aproximações. Nessas idas e vindas, gênero é um elemento de suma importância.