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Educação

Mais um motivo apareceu para atrasar a votação do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual já deveria estar valendo para o decênio 2011-2020. Um dos projetos de lei mais polêmicos dos últimos anos, o PNE define as metas e as estratégias da educação brasileira para os próximos dez anos, orientando as políticas educacionais em todos os níveis. Primeiramente truncado por conta das disputas em torno dos 10% do PIB (leia aqui), agora é a vez de o gênero entrar nesse balaio de gato. Opositores querem, a todo custo, retirar a assim chamada “ideologia de gênero” dessa lei.

A rigor, o PNE fala pouco sobre gênero. Essa pequena palavra – que abriga um poderoso conceito – consta basicamente em uma frase do projeto de lei. No artigo 2º, voltado para a superação das desigualdades educacionais, há um destaque que acrescenta: “com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Pronto. Esta foi a deixa que o fanatismo religioso, personificado em figuras como Marco Feliciano (PSC-SP) e Marcos Rogério (PDT-RO), precisava para atrasar mais uma vez a votação do projeto.

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à "igualdade de gênero". Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma "ideologia de gênero".

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à “igualdade de gênero”. Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma “ideologia de gênero”.

Críticas de setores conservadores e fundamentalistas têm denunciado a tal “ideologia de gênero”, defendida pelo PNE quando este assume um compromisso com a “igualdade”. Esses grupos temem pela “destruição da família”, os “valores e morais” alicerçados na “lei natural” e, evidentemente, o avanço das pautas LGBT, dentre as quais a diversidade sexual, a criminalização da homofobia e o progresso em torno da despatologização do segmento trans* – pontos, na verdade, que transcendem a escola.

Aqui, voltamos à velha discussão que já vem sendo encampada neste país há décadas. Como cidadãos e cidadãs, temos a infelicidade de ver no poder uma corja de políticos absolutamente descomprometidos com a igualdade, a tolerância, o respeito à diferença e, pasmem, à própria racionalidade. O obscurantismo tem sido defendido à luz do dia, e as imagens que vemos de jovens empunhando cartazes contra a “ideologia de gênero” e, pior ainda, reforçando a violência que é uma definição única e imposta de mulher, homem, família, moral etc, é de chocar.

Ignora-se que a igualdade de gênero é tão legítima, necessária e importante quanto à igualdade racial ou regional. Trata-se, pois, de discutir a sub-representação política das mulheres, as desigualdades no mercado de trabalho, a assustadora violência nas ruas e domicílios, a objetificação sexual na mídia, entre outras. Acima de tudo, a igualdade de gênero deve ser um valor democrático, tão legítimo quanto à liberdade religiosa que, diga-se passagem, nunca foi posta em xeque por nenhum setor progressista neste país. Até porque os mesmos grupos que defendem a igualdade de gênero são aqueles que apoiam o Estado laico – a instituição mais democrática no tocante à liberdade religiosa em uma nação multicultural.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

Nesse sentido, gênero é temido porque, de fato, é um instrumento valoroso. Longe de ser um conceito puramente acadêmico, gênero já se incorporou no jargão popular, nos movimentos sociais e nas políticas públicas. Essa rejeição à ideia de gênero reflete um sintoma de uma ordem social que está se sentindo ameaçada – a título de exemplo, casos similares aconteceram na França (leia aqui). Dessa forma, procuram criminalizar não só os indivíduos ditos “diferentes”, como também seus termos, expressões e conceitos que dão voz a essas “diferenças”. Gênero é um deles, mas não o único.

Como já reiteramos inúmeras vezes neste blog, gênero é um artifício teórico, criado na segunda metade do século passado, para designar as construções sociais sobre o masculino e o feminino. Em pouco tempo, o conceito de gênero foi apropriado pelo movimento feminista e se transformou em uma importante ferramenta analítica e política, com a finalidade de desnaturalizar as opressões de gênero, descontruir verdades absolutas e imutáveis sobre mulheres e homens, derrubar as falsas fronteiras que nos demarcam em estereótipos cruéis para os quais somos levados a acreditar desde pequenos, separando-nos em pequenas caixinhas que limitam nossas individualidades, potencialidades e perspectivas.

Portanto, gênero não é uma ideologia. É, ao contrário, a desconstrução de uma ideologia que imputa à natureza, à biologia e supostamente a características inatas dos indivíduos, a carga pesada e histórica de desigualdades entre homens e mulheres, cis ou trans. Os movimentos sociais continuarão a insistir nesse ponto, até que cada resquício de obscurantismo de cunho fundamentalista seja derrubado e possamos, por fim, aprovar um PNE que reflita não só os interesses de uma educação pública de qualidade, como também de uma sociedade que pretende se livrar de desigualdades, violências e opressões – de gênero ou de qualquer outra origem.

Quem pesquisa gênero e educação sabe que, no Brasil, os artigos produzidos dentro desse campo circulam entre variados periódicos, pois não existe uma única revista científica em português que os congregue. Em língua estrangeira, a diversidade também é alta, mas existe o periódico Gender and Education (G&E), de destaque, que reúne artigos sobre relações de gênero na educação advindos do mundo todo. Quer dizer, o G&E não é tão global quanto pretende e é exatamente esse viés que discutiremos neste texto.

Em artigo recentemente publicado, Marília Carvalho (2014) discute essa problemática a partir de uma perspectiva do Sul global ou, para ser mais específico, latino-americana. Tomando as publicações dos últimos três anos da G&E, a autora denuncia que a produção dos EUA e do Reino Unido está super-representada no periódico, englobando respectivamente 20% e 30% do que se publicou na revista. Entre 2011 e 2013, a quantidade total de artigos publicados nesse periódico foi de 141, sendo que apenas quatro vieram da América Latina – e nenhum deles do Brasil.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, denuncia o quanto o periódico Gender and Education sofre certos vieses da produção euro-americana.

Marília Carvalho, professora da Faculdade de Educação da USP, denuncia o quanto o periódico Gender and Education sofre certos vieses da produção euro-americana.

Isto quer dizer que em mais de 20 anos de pesquisas sobre gênero e educação no Brasil, pouquíssimos pesquisadores/as do nosso país emplacaram artigos na Gender and Education (e, nos últimos três anos, nenhum). É como se o mundo, fora do eixo lusófono, não tivesse a mais remota ideia do que o Brasil pensa, produz e diz a respeito – configura-se, assim, um blecaute científico. Mais do que uma implicação numérica, essa constatação levanta uma profunda reflexão sobre a divisão internacional do trabalho intelectual, ou seja, quem produz o conhecimento no mundo e garante que este circule e seja lido e citado? Afinal, quem fala em nome dos estudos de gênero e educação no mundo?

Para responder essa pergunta, devemos atentar para alguns vieses da produção acadêmica em âmbito global. Carvalho (2014), ao ler os títulos e resumos de todos os 141 artigos publicados, constatou que praticamente todas as produções originárias do Sul global deixavam bem claro de onde eles estavam falando. Exemplos: “Teaching Christine de Pizan in Turkey” e “Boys’ educational ‘underachievement’ in the Caribbean”. Nota-se que o local de origem de tais estudos consta em seus próprios títulos. Ao baixarmos o artigo, sabemos de que se trata da Turquia ou do Caribe.

Já com artigos produzidos dentro do eixo euro-americano, não ocorre tal simetria. Aliás, em países como Suécia, Grécia ou Canadá – que, apesar de se localizarem na Europa ou na América do Norte, são menos centrais tanto no meio científico quanto na geopolítica – a menção ao país pode não acontecer no título, mas muito provavelmente estará no resumo (o tal do abstract). De forma ousada, Carvalho (2014) sugere que esses países ocupam uma posição “sulista” dentro do Norte, não se encontrando no mesmo patamar de privilégios das duas principais metrópoles de língua inglesa.

Capa do periódico internacional Gender and Education, referência no assunto. Infelizmente, a revista não representa fielmente a produção científica que é realizada por todo o mundo.

Capa do periódico internacional Gender and Education, referência no assunto. Infelizmente, a revista não representa fielmente a produção científica que é realizada por todo o mundo.

Agora, se esbarramos em um artigo na G&E que não explicita suas origens nem no título e nem no resumo, muito provavelmente essa publicação é dos EUA ou do Reino Unido. Nesses casos, vemos pesquisas que parecem não terem sido realizadas em nenhum local em particular: suas descrições são genéricas e não remetem a uma cidade, país ou sequer a uma região. É evidente que tais dados serão fornecidos na seção de metodologia, quando deveriam estar presentes já em seu cartão de visitas (o título e/ou resumo), para que saibamos de onde eles/as estão falando. Trocando em miúdos, isto significa exigir que pesquisadores estadunidenses e britânicos tenham a cautela que nós, do Sul, temos quando publicamos internacionalmente.

Ainda, Carvalho (2014) avança sua discussão para outro aspecto: os artigos produzidos pelo eixo euro-americano raramente explicam seu próprio contexto. Eles pressupõem que nós, que não conhecemos de perto suas realidades, saibamos o significado de expressões como “inner-city schools”, “preservice teachers”, “A level students”, “Social purity movement” e “Westminter governments”. Em vez disso, esperam que nós tenhamos que pesquisar tais conceitos para entender o artigo.

Por outro lado, para que nossos manuscritos sejam aceitos em tal periódico, precisamos fornecer um contexto geográfico e socioeconômico, informações sobre o sistema educacional e político, raízes históricas etc. Somos obrigados a nos situar, pois se escrevermos um texto dizendo que fizemos uma pesquisa com crianças do ensino fundamental de uma escola da periferia de Recife, os editores vão nos questionar: o que é ensino fundamental? O que é a periferia? O que é Recife?

Ao submeter suas pesquisas para publicação em revistas internacionais, os/as autores/as devem estar para explicar (ou mesmo "traduzir", no sentido amplo) seus contextos.

Ao submeter suas pesquisas para publicação em revistas internacionais, os/as autores/as devem estar para explicar (ou mesmo “traduzir”, no sentido amplo) seus contextos.

A partir dessas constatações, fica aquela velha impressão de que a ciência tende a privilegiar determinados contextos, origens e locais. Afinal, se é preciso que um brasileiro dê nome e endereço para justificar sua pesquisa, ao passo que um estadunidense discorre naturalmente sobre seus resultados, tem-se um sinal de que certas desigualdades estão sendo naturalizadas na dinâmica das ciências humanas. Nesse sentido, cabe a nós repensar qual é o papel do Brasil, da América Latina, do Sul global, em participar, disputar e se apropriar desses espaços de produção e circulação do conhecimento.

É primordial, assim, que periódicos de caráter internacional tal como a Gender and Education atentem para que uma real internacionalização se efetive dentro daquilo que lhes compete. Aos autores e autoras, não basta se situar geograficamente. É preciso, nos termos de Carvalho (2014) em diálogo com a literatura, traduzir suas realidades. E quando nos referimos à tradução, estamos pensando além de seu sentido literal, do ato de transferir de um idioma a outro. Pensamos, pois, em tradução no sentido amplo: tomar o cuidado para que outros leitores e leitoras possam compreender de que lugar se fala. Em uma curta frase: esclarecer seus contextos.

A divisão entre Norte e Sul global, esboçada no mapa acima, reflete-se não só pelo desenvolvimento das nações, como também nos diferentes papeis desempenhados pelos países na divisão internacional do trabalho intelectual.

A divisão entre Norte e Sul global, esboçada no mapa acima, reflete-se não só pelo desenvolvimento das nações, como também nos diferentes papeis desempenhados pelos países na divisão internacional do trabalho intelectual.

Por fim, Carvalho (2014) ressalta que as ideias geradas pelos estudos de gênero e educação circulam internacionalmente por meio de textos. Os textos, por sua vez, precisam de uma espécie de “visto” para trafegarem por aí. É fato que alguns textos, como aqueles produzidos nos EUA e Reino Unido, circulam com mais facilidade. Além de termos de enfrentar as barreiras linguísticas, carregamos o fardo de ter que nos virar perante uma produção internacional que tende a relegar ao Sul global o papel de menor importância, menor impacto, menor alcance, enfim, o papel de uma ciência secundária (leia aqui).

Cabe ressaltar que os/as editores/as do periódico Gender and Education têm feito valorosos esforços para reverter essa situação, dando abertura para que a produção fora do eixo euro-americano também apareça. Recentemente, por exemplo, foi lançado um número apenas com artigos da África do Sul. Além disso, a primeira conferência da G&E no Sul global acontecerá na Austrália neste ano. Esforços para que o Sul ocupe uma posição menos colonizada e mais protagonista, tanto na produção de conhecimento, quanto na geopolítica, é uma bandeira que tem se tornado cada vez mais presente e deve dar o tom das próximas décadas. Na G&E esse embate tem acontecido, mas não só lá. Em suma, o processo de mudança é amplo e queremos fazer parte dele.

Ao longo do desenvolvimento de uma pesquisa, diversos desafios são colocados à nossa frente. Nós, pesquisadores/as, temos que constantemente reinventar nossas práticas de pesquisa de acordo com as dificuldades que encontramos em campo. Junto com essa reflexão, é necessário extrair lições que possam servir para inspirar novos estudos. Afinal, uma dissertação de mestrado não é feita para ficar guardada em uma gaveta, assim como uma tese de doutorado não deve apenas contrabalancear uma estante da biblioteca. É com esse intuito que escrevo este texto.

Atualmente, encontro-me em meio ao desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado, vinculada à Faculdade de Educação da USP, sob a orientação da professora Marília Pinto de Carvalho. Procurando refletir sobre o meu trabalho de campo, apresentei uma comunicação oral na décima edição do Seminário Internacional Fazendo Gênero, na UFSC (Florianópolis) em setembro passado. Em seguida, publiquei tal artigo, com alterações, na Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), intitulada Olhares de meninas e meninos: percursos metodológicos de uma pesquisa com crianças na família e na escola, o qual pode ser acessada aqui (SENKEVICS, 2014).

Baseando-me nesse material, pretendo trazer alguns pontos para a reflexão neste texto. Antes de tudo, é preciso explicar, sucintamente, qual é o objetivo da minha pesquisa. O meu mestrado procura avançar na compreensão das desigualdades de gênero na Educação brasileira, focando no papel das expectativas e práticas de socialização familiar, a partir do ponto de vista das próprias crianças. Traduzindo: como meninas e meninos, de camadas populares, percebem e ressignificam as posturas de suas famílias perante atividades como tarefas domésticas, oportunidades de lazer, circulação na rua, perspectivas de futuro etc, e como isso estaria afetando a escolarização das crianças em função de seu sexo.

Logotipo da Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), da FACEQ, na qual o artigo foi recentemente publicado.

Logotipo da Revista Educação, Gestão e Sociedade (REGS), da FACEQ, na qual o artigo foi recentemente publicado.

A fim de realizar essa pesquisa, o primeiro passo que adotamos, na metodologia, foi buscar as famílias a partir de escolas públicas da região, dentro do município de São Paulo. Encontrando famílias que se enquadrassem no perfil da pesquisa (em termos de renda, presença de filhos de sexos distintos, em idade escolar), fomos buscar essas famílias em seus domicílios. No geral, casas de alvenaria localizadas em regiões periféricas da cidade, por vezes em agrupamentos do tipo favela. Após conversas com mães e, quando possível, pais, tentamos acessar as crianças. A minha meta era entrevistar pelo menos um irmão e uma irmã, simultaneamente, no espaço doméstico.

E que dificuldade tivemos! Acessar um espaço privativo já não é fácil, sobretudo quando as crianças são o nosso alvo. Além disso, é complicado estabelecer uma relação com crianças (no caso, de 8 ou 9 anos), quando elas nunca nos viram na vida. Como falar sobre questões tão particulares e, por que não, potencialmente delicadas, como a relação entre elas e sua família, seu lazer, seu envolvimento na manutenção do lar etc. Ainda mais em residências de pequeno porte, nas quais não há amplos espaços separando as crianças de seus “responsáveis”.

Todas essas dificuldades geraram certa frustação. Era como se a pesquisa não estivesse caminhando bem. Apesar de termos entrevistado mais de 10 mães/pais seguindo essa metodologia, estabelecer conversas formais com as crianças parecia menos fluente. Entrevistei, ao todo, três casais de irmãos e, vendo que a coisa não estava rendendo, resolvemos mudar as estratégias de geração de dados. Passei, então, a acessar as crianças pela escola, procurando construir algum relacionamento com elas antes de seguir para as entrevistas.

Acompanhei, assim, uma turma de 3º ano do EF com 26 alunos, maioria feminina, em uma escola pública durante um semestre. Fiz amizade com elas, brincava de quase tudo, envolvia-me em discussões, ajudei um pouco com os exercícios em sala, enfim, procurei estar aberto a qualquer tipo de interação que partia delas, ao mesmo que buscava aproximação com aquelas crianças que não vinham naturalmente ao meu encontro. Após quase um mês de observação participante, iniciei meu processo de entrevistas formais (com o uso de gravador). Antes disso, solicitei que as crianças fizessem desenhos de como eram as casas deles.

As crianças, meninas ou meninos, estão por inteiro na pesquisa. Questões de gênero - e outros fatores que influenciam nas relações e interações sociais - são determinantes para o desenrolar de qualquer pesquisa.

As crianças, meninas ou meninos, estão por inteiro na pesquisa. Questões de gênero – e outros fatores que influenciam nas relações e interações sociais – são determinantes para o desenrolar de qualquer pesquisa.

Com os desenhos em mãos – e seguindo procedimentos éticos que não serão detalhados aqui – fui levando as crianças em pares ou individualmente no decorrer de um mês para uma sala reservada na escola, a fim de entrevistá-las. Há quem diga, no âmbito da Sociologia da Infância, que entrevistas são pouco úteis para acessar crianças. Creio que dependa da idade e da circunstância. Entre meus sujeitos de pesquisa, com 8 ou 9 anos em sua maioria, a conversa formal foi bastante proveitosa uma vez que uma relação prévia já havia sido construída. Diante do intimidante gravador de voz, eu não era um desconhecido que “invadira” seus lares, senão um jovem bobo que passava algumas manhãs brincando e interagindo com elas no espaço escolar.

Nesse processo todo, foi patente como as relações de gênero influenciaram a metodologia de pesquisa, e é justamente esse ponto que discuto no artigo mencionado acima (SENKEVICS, 2014). E não poderia ser diferente: ao entrar em contato com “crianças”, meus interlocutores não eram anjinhos sem sexo. Ao contrário, eram meninas e meninos com experiências e vivências próprias, carregados de significados de gênero que marcavam suas construções de masculinidades e feminilidades em uma sociedade sexista e generificada como a nossa. Essas expressões de gênero são determinantes para se entender as possibilidades de interações entre eu, na condição de um jovem pesquisador branco do sexo masculino, e elas.

Assim, o gênero esteve presente – não sei se essa é a palavra ideal, na verdade, porque talvez seja difícil precisar sua “presença” – ou melhor, claramente presente, desde o início da minha relação com aquela turma de estudantes. Com que tipo de brincadeiras ou jogos esperava-se que eu me envolvesse? Que interações poderiam ser construídas entre as garotas e eu? Como eu seria enxergado na escola pela equipe de docentes e funcionárias? De que forma as masculinidades e feminilidades condicionavam as informações que se poderia obter dessas crianças? Enfim, questões complexas e que não podem ser respondidas por completo – parte de suas respostas, inevitavelmente, cabe ao desconhecido.

São pontos, portanto, que deixo como uma sugestão. Investigar os bastidores, os percursos metodológicos, o trabalho de campo, ou como queiramos chamar, de uma pesquisa é tão fundamental quanto analisar seus próprios resultados e conclusões. Resultados esses, por fim, que são gerados em um processo de relação e interação social, dentro do qual os sujeitos, por completo, interagem, deixando à vista tanto os distanciamentos quanto as aproximações. Nessas idas e vindas, gênero é um elemento de suma importância.

Já faz alguns anos que se fala da importância de a Educação brasileira incorporar temáticas relativas à História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares. Esse foi, justamente, o objetivo da Lei 10.639/03, sancionada pelo ex-presidente Lula no início de seu mandato. Conforme aponta a professora Nilma Lino Gomes (2008), mais do que uma iniciativa do Estado, esse marco legal reflete uma vitória do movimento negro na luta contra o racismo. Mas, afinal, o que a escola tem a ver com isso e por que essa lei existe?

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Reflitamos, por um momento, no que aprendemos sobre a África, a cultura de matriz afro-brasileira e negros/as na escola. Além da escravidão, quase nada – a não ser que o/a leitor/a tenha tido a felicidade de encontrar um ou uma docente com preparo e disposição suficientes para lecionar esses temas. Caso contrário, a implantação curricular de uma parte importante e, diria mais, estruturante, da história e cultura brasileira fica relegada a uma função decorativa. Fala-se da escravidão, do tráfico de escravos, do abolicionismo, e só.

Vivemos em uma nação em que uma sutil maioria da população é composta de pretos e de pardos (que, somados, constituem a categoria “negros”). Entre os demais, a maior parte são brancos miscigenados. Discutir as relações étnico-raciais que construíram esse país, logo, deveria ser uma obrigação de todos os cidadãos, não importando sua origem ou etnia. São esforços que não apenas se somam na luta contra o racismo, como também na consolidação da democracia, da promoção da cidadania e no reforço à igualdade social e racial. Dado que a escola é um local privilegiado para a transmissão de conhecimentos que vieram desde as gerações anteriores, ela também se torna um dos focos do movimento negro. De uma forma ou de outra, o currículo escolar seria trazido à tona.

Essa é a intenção da Lei 10.639/03 – que posteriormente foi complementada pela Lei 11.645/08 para incluir também a questão indígena. O que a sociedade, então, ganharia com a inclusão de um debate profundo sobre história africana e cultura afro-brasileira? Conhecer a história mundial é essencial para entender o que é o Brasil no contexto das relações globais. Porém, da forma como é tratada hoje, o que se convencionou chamar de História Geral é basicamente uma narrativa europeia ou, no máximo, euro-americana (do Norte). Nem a América Latina, nosso próprio continente, é adequadamente discutida. Quanto mais um continente relegado a uma imagem estereotipada, folclorizada e pejorativa como a África.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Além disso, compreender a África desfaz a noção primária de que, naquele continente (do qual não sabemos sequer os nomes dos países), só existe miséria, fome, doenças endêmicas, guerras “tribais” e atraso. A riqueza cultural, étnica, linguística, artística, intelectual, bem como as nuances de uma história tão complexa quanto o nó que reconhecemos em uma Europa ou Estados Unidos, são deixados de lado. A África, sem sombra de dúvidas, torna-se o bode expiatório de nossa cegueira internacional, a nossa ignorância orgulhosamente ostentada em preconceitos. Nesse sentido, já se passou da hora de olhar a história mundial com outros olhos, até para entender nossa situação presente com maior cuidado e atenção.

“Essa revisão histórica do nosso passado e o estudo da participação da população negra brasileira no presente”, sugere Gomes (2008, p. 72), “poderão contribuir também na superação de preconceitos arraigados em nosso imaginário social e que tendem a tratar a cultura negra e africana como exóticas e/ou fadadas ao sofrimento e à miséria”. Em outras palavras, a sociedade se beneficiaria em muitos sentidos: tanto pedagógicos, no tocante a uma visão mais afirmativa da diversidade étnico-racial, quanto políticos, na problematização das relações de poder que marcam os diferentes segmentos da população.

Justamente, essas relações de poder – que salvaguardam os brancos em um estatuto de neutralidade, acima de qualquer suspeita, e associado a espaços de prestígio – têm um efeito direto na constituição de subjetividades dos/as negros/as. Trocando em miúdos, as desigualdades que herdamos nessa sociedade influenciam no modo pelo qual negros (e brancos) se veem como sujeitos. Têm-se demonstrado que, mesmo em contextos sociais equivalentes, as experiências de brancos e negros em função de sua cor/raça são distintas. Poderia não ser, mas o estrago já foi feito e cabe a nós dedicarmos esforços contínuos e profundos almejando a reparação.

Gravura de Jean-Baptiste Depret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Gravura de Jean-Baptiste Debret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Voltando aos conteúdos que estudamos sobre questão racial na escola, há de se ressaltar que reduzir a abordagem desta questão ao fenômeno da escravidão é um viés bastante problemático. A impressão que fica é que os negros surgiram de um ambiente sem uma cultura prévia, capturados da escuridão de um algum lugar da “África”, e trazidos ao Brasil na condição naturalizada de “escravos”. Ora, homens e mulheres que foram forçados a trabalhar em condições degradantes até o século XIX não eram apenas escravos, e sim escravizados – seres humanos extraídos à força para alimentar um mercado deplorável.

Ainda, esse período trágico da história brasileira e mundial parece ser apresentado como se não guardasse nenhuma relação com o presente. Dá a impressão de que existiu no passado, sem ligação com o sistema econômico e político, e foi abolido por uns pequenos esforços abolicionistas, dentre os quais a atuação do Zumbi dos Palmares e da Princesa Isabel. Trata-se de um retrato absolutamente despolitizado da escravidão, abordada como uma página virada, uma gravura isolada de Jean-Baptiste Debret, uma fatalidade que foi em seguida corrigida.

Por essas e outras, uma perspectiva mais refinada da história africana e da cultura afro-brasileira, ambas presentes em praticamente tudo que compõe essa nação, é um importante passo na educação para as relações étnico-raciais. E aqui Gomes (2008) enfatiza a faceta das relações, no sentido que envolvem mais de um sujeito, são datadas historicamente, e permitem que se enxergue tanto a produção dos privilégios quanto das opressões.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

E aí surgem outras perguntas: os docentes estão preparados para essa empreitada? Como trabalhar isso em sala de aula? Essas são questões que fogem do escopo deste texto, até porque eu não me atreveria a fornecer um manual prático. No entanto, adianto que há denúncias de que a formação de professores é precária no que diz respeito às questões étnico-raciais. É fato que essas temáticas são superficialmente abordadas em cursos de Pedagogia e Licenciatura pelo país. Um primeiro esforço, talvez, seja incorporar esses temas no ensino superior para, em médio e longo prazo, gerar um corpo de conhecimentos para quem se aventura na sala de aula.

Em seguida, é valido salientar que muitos temas pertencentes a essa discussão já estão dentro escola. A prática de capoeira, samba ou hip hop, religiões como umbanda ou candomblé, a estética negra, exemplos de negros em posições de sucesso, comentários sobre o 20 de novembro, ofensas de cunho racial, entre outras, são elementos que muito provavelmente surgem com alguma recorrência nas escolas. Eles podem ser utilizados como trampolins para se aprofundar as temáticas, além de partirem da vivência das próprias crianças e jovens. Cultura afro-brasileira, portanto, não se trata de um tema alienígena. Ele já está presente, esperando para ser abordado.

Finalizo, assim, reiterando a importância de se ensinar relações étnico-raciais não apenas visando a atender as demandas de um segmento, por sua vez significativo da população, senão com o objetivo de promover, aos poucos, uma alternativa à forma como a própria sociedade se enxerga. Valorizar a cultura afro-brasileira como um componente nacional, estudar a história mundial com um olhar menos eurocêntrico, compreender as lutas do movimento negro pela igualdade social e racial no país, bem como pela superação do racismo, são etapas dessa transformação. Esses são passos que interessam a todos/as e que vão além da escola, sem dúvida. Mas é nela também que concentramos algumas das alternativas nessa frente de tantos caminhos.

A literatura nacional e internacional sobre gênero e educação, visando à compreensão dos problemas na escolarização dos meninos, é extensa e traz inúmeras contribuições para se pensar as desigualdades educacionais entre garotos e garotas. Em muitas produções, discute-se as tensões entre “ser um menino” – afirmar sua masculinidade – e “ser um aluno”, no sentido de configurar um ofício de aluno adequado às expectativas escolares. Neste texto, vou me ater especificamente a um estudo de caso de um jovem estudante da Austrália.

Entre 1999 e 2003, a pesquisadora australiana Amanda Keddie estudou um garoto chamado Matthew. Nativo da Austrália e com ascendência anglo-saxã, Matthew tinha oito anos de idade quando a pesquisadora entrou em contato com ele pela primeira vez. Escreveu sobre ele em artigo publicado na Oxford Review of Education (KEDDIE, 2006). O caso de Matthew é interessante, embora não necessariamente excepcional, porque joga luz para as ambiguidades em torno das construções de masculinidades. Trocando em miúdos, chama a atenção para o “balaio de gato” que é ser menino e aluno.

Launceston, a segunda maior cidade na Tasmânia (Austrália), local onde foi realizado o estudo.

Launceston, a segunda maior cidade na Tasmânia (Austrália), local onde foi realizado o estudo.

Morador de uma cidade na ilha da Tasmânia, Matthew vivia com sua mãe (motorista de taxi), seu padrasto (mecânico), uma irmã mais velha, um irmão mais novo, e um meio-irmão, em um bairro de camadas populares. Já a sua escola se localizava em uma região de classe média e continha cerca de 300 estudantes. Sob certos aspectos, Matthew era um “típico” garoto: andava de bicicleta, jogava bola, montava casas com blocos de madeira. Por outro lado, era um menino “atípico” na medida em que vertia em lágrimas com relativa facilidade. Era, portanto, um garoto chorão.

Na sala de aula, ele enfrentava frequentes conflitos com seu colega Adam. Brigas eram rotineiras e envolviam agressões físicas e verbais, com o consequente choro de Matthew. Diante da professora, a situação também não era lá muito agradável. Declarando ter ódio da docente, Matthew alegava que ela vivia pegando no seu pé, mesmo sem motivo aparente, e por isso enfrentava-a de vez em quando. Evidentemente, a imagem que a professora tinha do garoto era igualmente ruim, declarando ser ele um menino mimado e orgulhoso, incapaz de reconhecer seus próprios erros, e passível de chorar ou mesmo espernear por tudo.

Para analisar esse caso, a pesquisadora recorre ao pós-estruturalismo para entender como determinados discursos influenciavam Matthew na construção de suas masculinidades. Nesse caso, Keddie (2006) conclui que uma representação bastante tradicional de masculinidade – aquela forma hegemônica pautada pela dominação física – aparecia como uma referência comum a Matthew e seus colegas. Seu ideal de ser homem parecia corresponder à imagem do “machão” que revida as agressões e parte para as “vias de fato” se necessário.

Um jovem garoto da Austrália, de origem anglo-saxã: que construções de masculinidades se escondem por trás de sorrisos, brigas e choros?

Um jovem garoto da Austrália, de origem anglo-saxã: que construções de masculinidades se escondem por trás de sorrisos, brigas e choros?

Porém, iluminando justamente as contradições, Keddie (2006) contrasta tal construção de masculinidade com a tendência de Matthew chorar diante de cada desafio. Afinal, homem que é homem não chora. O resultado dessa ambiguidade é um imenso desgaste emocional em torno do garoto: ele mobilizava um discurso de masculinidade hegemônica, a fim de lhe garantir agência e poder, mas conquistava as migalhas dessa pretensão, o que, em última análise, apenas elevava seu estresse e turbulência emocionais.

E as tensões não param por aí. Apesar de desaprovar o comportamento do menino, sua professora não lhe dava tantas alternativas. O discurso oficial da escola não é propriamente o discurso da masculinidade hegemônica, uma vez que a violência, a sexualidade, a força física etc, são elementos usualmente penalizados pela instituição escolar. Porém, nos subterfúgios das relações entre Matthew e sua docente, o que reinava era justamente uma interação agressiva, pouco construtiva e certamente um obstáculo para a escolarização do garoto.

O despreparo da docente em questão para lidar com as relações de gênero – cabe adicionar que ela negava a influência das questões de gênero em sua turma e individualizava cada comportamento dos alunos – não contribuía para que ela enxergasse o quanto as tramas de masculinidades estavam marcando o cotidiano escolar, seja nos conflitos rotineiros entre os meninos (como Matthew e Adam), seja nos atritos entre a própria docente e seus pupilos.

Professora Amanda Keddie: realizou sua pesquisa na Tasmânia, dialoga amplamente com a produção australiana e anglófona de modo geral, e hoje leciona em Brisbane (Austrália).

Professora Amanda Keddie: realizou sua pesquisa na Tasmânia, dialoga amplamente com a produção australiana e anglófona de modo geral, e hoje leciona em Brisbane (Austrália).

Para Matthew, o seu choro/esperneio não era meramente uma contradição à masculinidade impositiva e agressiva que ele parecia se empenhar para construir. Era, na realidade, resultante da tentativa de alçar um patamar de poder que era constantemente amputado. Suas lágrimas derivavam de sua falta de poder. A partir disso, Keddie (2006) conclui que as masculinidades não podem ser entendidas como friamente calculadas ou racionalizadas: elas envolvem os sujeitos por inteiro, trazendo para tais construções os custos e riscos emocionais.

Sustentar uma posição de poder, portanto, não vinha de graça. Tampouco vinha… Era muito mais mobilizada no âmbito discursivo do que efetivada em termos de práticas. Esse descompasso talvez fosse o principal motor a fazer de Matthew um menino durão e ao mesmo tempo chorão. Nessa mistura, sua escolarização saía prejudicada. Como transformar-se em um aluno dedicado, esforçado e participativo quando a simples possibilidade de “ser um aluno” já esbarrava nos obstáculos de “ser um menino”?

É possível que as respostas para essa pergunta comecem a ser respondidas quando compreendermos o contexto (o “balaio de gato” a que nos referimos) que condicionam que meninos sejam “meninos”, meninas sejam “meninas”, e todos/as sejam alunos e alunas em uma relação construtiva ou não com a instituição escolar – também entendida como um sujeito na construção de masculinidades e feminilidades entre as crianças. Matthew é um caso particular de um contexto local, o que não significa que não nos permita refletir mais amplamente sobre outros garotos em outros contextos.

Um tema recorrente neste blog é a interface entre gênero e educação. O conhecimento que se tem atualmente sobre a temática é fruto de inúmeras pesquisas e estudos que, desde as últimas décadas, tentam desvendar as relações de gênero nas creches, escolas e universidades pelo país. No levantamento da produção brasileira, realizado por Marília Carvalho (2012), pode-se ter uma noção do que tem sido pensado, escrito e investigado no tocante a gênero e escolarização.

Tomando o período de 1993 a 2007, o primeiro trabalho encontrado foi a tese de doutorado de Gilda Olinto do Vale Silva, intitulada Reprodução de classe e reprodução de gênero através da cultura e defendida pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, no ano de 1993. Esse pode ser considerado um dos trabalhos pioneiros sobre gênero e desempenho escolar no Brasil. Além de ter sido um dos primeiros estudos realizados – quiçá o primeiro –, o doutorado de Silva (1993), que tomou como objeto de pesquisa estudantes do Colégio Pedro II (Rio de Janeiro), antecipou várias questões que nos indagam até a atualidade.

Em uma época em que pouco se falava do sucesso escolar de meninas (leia aqui), a autora já denunciava que “no Brasil, pertencer ao gênero feminino aumenta as chances da pessoa ir para a escola e nela permanecer por mais tempo” (SILVA, 1993, p. 75, grifos da autora). Baseada no influente trabalho do sociólogo francês Pierre Bourdieu, Silva toma emprestado o conceito de “capital cultural” para concluir que, a fim de garantir sua posição de classe, as mulheres precisariam, mais que os homens, de capital cultural.

Colégio Pedro II, Rio de Janeiro: foi o palco do estudo de Gilda Olinto do Vale Silva na década de 1990.

Colégio Pedro II, Rio de Janeiro: foi o palco do estudo de Gilda Olinto do Vale Silva na década de 1990.

Trocando em miúdos, a autora já esboçava o descompasso entre as desigualdades educacionais e as disparidades no mercado de trabalho. Ela reconhece que as mulheres precisam se esforçar mais, se dedicar mais e estudar mais, para galgarem os mesmos patamares de sucesso que os homens. Na visão da autora, isso explicaria por que o desempenho escolar das meninas seria superior ao dos seus colegas do sexo masculino: elas teriam que ser melhores na escola para compensar desigualdades que lhes afetam em outras esferas.

Nesse sentido, Silva (1993) nega explicações vitimistas que atribuem o sucesso escolar das meninas a uma suposta submissão, obediência e passividade femininas. Em sua opinião, essa hipótese baseia-se na “síndrome da situação subordinada da mulher” (1993, p. 82), isto é, a mania de que em todos os indicadores sociais as mulheres teriam que estar em posição de inferioridade: mesmo quando vão bem na escola, elas o fariam pela porta dos fundos, digamos, não por serem inteligentes e esforçadas, senão por serem passivas e submissas.

Pelo contrário, a autora enfatiza que o sucesso escolar das meninas derivaria de seu próprio esforço, com vistas à transformação social. Segundo sua tese, as razões para esse sucesso seriam decorrência das atividades extracurriculares escolhidas pelas moças – que privilegiariam a cultura letrada; uma rotina de estudos mais estruturada; e também a sua autonomia e criatividade, percebida pela preferência a redações livres e a rejeição a testes e exercícios dirigidos.

Ainda que datadas, as conclusões de Silva (1993) são absolutamente válidas até hoje. “Como será possível perceber”, escreve Carvalho (2012, p. 150), “ainda são extremamente pertinentes as críticas de Silva (1993) à fragilidade teórica das interpretações do sucesso escolar das mulheres baseadas em sua situação de subordinação e numa visão da cultura escolar como feminina e, por isso, valorizadora estritamente da obediência e da submissão”.

Para concluir, ressalta-se que trazer à tona o protagonismo feminino contribui para que possamos compreender porque, apesar da discriminação sexista e do machismo (leia aqui), as mulheres conseguem se destacar no seu percurso de escolarização. É preciso mais do que alguns chavões para responder essa pergunta. E talvez a resposta comece ser respondida quando as motivações, esforços e dificuldades das garotas bem-sucedidas sejam trazidos para o primeiro plano. Em alguma medida, Silva (1993) abriu as portas para isso.

A escola é acusada de discriminação sexista justamente na época em que passa a incorporar, escolarizar e formar as garotas. Esse é o primeiro paradoxo relacionado a gênero e educação, de acordo com o sociólogo francês Bernard Charlot (2009). Continuando o debate iniciado no texto anterior, há um segundo paradoxo, absolutamente complexo e instigante: as meninas, vítimas da discriminação sexista dentro e fora da escola, apresentam os melhores resultados ao longo de sua trajetória escolar.

Se estivéssemos pensando a partir da chave que associa “grupos oprimidos” ao obstáculo que eles enfrentam na sociedade, entraríamos em colapso. Porque, seguindo essa lógica, nossas atenções recairiam sobre os meninos no tocante à escolarização. Isso, de fato, aconteceu em países do Norte global. Recentemente, lançaram um documentário alarmista nos EUA chamado The Mask you Live In sobre uma suposta tragédia que afeta os garotos. E já faz algumas décadas, nos países anglófonos, que a preocupação com o desempenho escolar dos meninos tem alimentando um discurso conservador e antifeminista, grosso modo, ao culpar as lutas feministas pelo “fracasso” dos meninos e homens.

Clássica foto que ilustra os constrangimentos ao espaço público, imputados contra as mulheres (no caso, na Itália).

Clássica foto que ilustra os constrangimentos ao espaço público, imputados contra as mulheres (no caso, uma mulher estadunidense na Itália) (Foto: Ruth Orkin, 1951).

Felizmente, a coisa é mais nuançada que isso. As desigualdades educacionais vêm aos olhos porque, entre outras, invertem a lógica predominante nos diferentes meios sociais: as meninas, apesar de toda discriminação sexista e do machismo (que tem, sim, um peso sobre suas vidas), estão superando os rapazes na escola. Essa observação não pode ser estendida para o mercado de trabalho. Lá, os homens continuam na dianteira, pois há muitos outros condicionantes que afetam a alocação das mulheres no mercado: as profissões escolhidas, as áreas valorizadas, o sexismo institucional, as possibilidades de ascensão etc.

Em todos esses casos, a escola não pode ser culpada pelas desigualdades no mercado de trabalho, conforme defende Adriana Marrero (2008), simplesmente porque não é a escola que controla o mercado! Talvez seja o caso de mudar o raciocínio e pensar que, ao contrário da maioria das esferas sociais, a escola seja um ambiente de menos discriminação. Essa constatação não anula, de forma alguma, as denúncias de sexismo e a reflexão sobre processos implícitos de desvalorização das mulheres presentes na instituição escolar.

Mas, se é verdade que a escola possa ser um ambiente bastante machista, é fato também que há outras possibilidades – positivas – para as garotas. Caso contrário, elas não apresentariam o sucesso escolar que hoje ostentam. Como entender esses processos? O que, em suma, deve estar favorecendo o desempenho escolar das garotas? Essas questões estão motivando a pesquisa educacional há décadas e estaria fora do escopo deste texto abordar a variedade e riqueza de resultados obtidos.

Apesar da discriminação presente dentro e fora da escola, as meninas apresentam os melhores resultados.

Apesar da discriminação presente dentro e fora da escola, as meninas apresentam os melhores resultados.

O que cabe ressaltar, na onda do que conclui Charlot (2009), é que o discurso universalista de que a educação é para todos/as estaria sendo levado a cabo pelas meninas. Primeiro, pois o “machismo nosso de cada dia” pode ter feito com que as mulheres, bem ou mal, se acostumassem com situações de discriminação sexista. Elas sabem que, ao saírem à rua, vão ouvir cantadas e assobios, por exemplo. A igualdade de gênero na mídia, no trabalho, na rua, nas relações afetivas, não é uma realidade e as moças percebem isso em suas experiências diárias. A novidade, talvez, seja a possibilidade de que via escolarização elas podem conquistar mais do que conseguem em um cotidiano marcado pelo sexismo.

E não vale apenas olhar o lado do “ensinar” – o que a escola está fazendo com as meninas – e sim o lado do “aprender”, isto é, o que as meninas estão fazendo na escola. Apesar da discriminação (ou motivadas pela discriminação), as garotas podem estar mobilizando seus esforços para, por meio da escola, buscar a concretização de um projeto de vida o qual se confunde com um projeto de independência e emancipação. Ao olharem ao seu redor e se depararem com a violência de gênero, as profissões menos valorizadas, a objetificação do corpo feminino etc, muitas meninas podem estar, conscientes ou não, investindo na escola como uma forma de superar tais empecilhos.

Em função das desigualdades educacionais que começam desde o início da escolarização, as mulheres são maioria nos cursos de graduação.

Em função das desigualdades educacionais que começam desde o início da escolarização, as mulheres são maioria nos cursos de graduação.

A escola é meritocrática é premia quem apresenta bons resultados. Não basta ser inteligente, ser um gênio, ser “foda”. Idealmente, tem que mostrar, provar, responder, fazer. Se as meninas fazem, elas ganham boas notas. E para fazer, elas mobilizam seus esforços. Ainda, vale mencionar que a escola não é a primeira vez na vida em que as mulheres devem fazer prova de si mesmas. No tecido social, as relações desiguais entre homens e mulheres já demandam delas um esforço sobre-humano: “A mulher aprende a viver com e contra a dominação”, destaca Charlot (2009, p. 171), “a aguentar as lógicas dominantes contornando-as por outras lógicas, ‘subversivas’”.

Em meio a tantos paradoxos, o autor encaminha a reflexão tecendo considerações sobre três pontos. Em primeiro lugar, a hipótese de que, em um mundo onde os valores são masculinos, a forma pela qual as mulheres aprendem a lidar com tais situações traz-lhe benefícios nas interações sociais. Para elas, que já aprenderam a suportar tanta coisa, é mais fácil ser tolerante a condições que para os homens soariam extremamente incômodas. Eles, por serem mais paparicados, seriam menos valentes, menos persistentes, menos responsáveis. A postura que se exige das garotas poderia, assim, acarretar um efeito positivo em sua escolarização, a qual exige compromisso, dedicação e seriedade.

Há um descompasso entre ser bem-sucedido na escola e o mercado de trabalho: suas respectivas desigualdades obedecem a lógicas distintas.

Há um descompasso entre ser bem-sucedido na escola e o mercado de trabalho: suas respectivas desigualdades obedecem a lógicas distintas.

O segundo ponto diz respeito a Razão e a inteligência de que tanto os homens quanto as mulheres são dotados/as. A diferença é que, nos meios sociais, exalta-se a tal da “sensibilidade feminina” – a noção biologizante de que as mulheres seriam dominadas por seus hormônios, o que explicaria o seu suposto descontrole, impulsividade e emotividade. Nada mais dominador e masculinista do que encerrar as mulheres na tal onipotência da TPM. Ora, na escola esses “hormônios” são o de menos. O que realmente importa é a dedicação, o estudo, o aprendizado, os quais poderiam aflorar entre as meninas, finalmente, na instituição escolar.

Terceiro ponto: quando se fala em “a mulher” devemos entender que a heterogeneidade de mulheres é bem alta, havendo também alunas que fracassam na escola. É mais do que sabido que as experiências femininas são diversas e se modificam intensamente quando em diálogo com outros “marcadores sociais” como cor/raça e idade. As mudanças sociais pelas quais as sociedades têm passado podem ocasionar formas distintas de relação entre mulheres e homens, meninas e meninos, e entre esses sujeitos e as instituições. Com o tempo poderemos dizer se esse “sucesso” feminino na escola continuará existindo ou, em caso positivo, se continuará contrastante ao “sucesso” dos meninos.

Por fim, é importantíssimo enfatizar que, ao se refletir sobre o sucesso escolar advindo de uma situação de opressão sobre as mulheres, não se está dizendo que é a discriminação de gênero que causa o sucesso escolar. Caso contrário, a fórmula ideal seria: oprime as mulheres e elas serão bem sucedidas na escola – um absurdo! “A discriminação de gênero não é a causa do êxito das moças na escola; a causa é sua atividade intelectual, o fato de que elas estudam e são inteligentes”, resume Charlot (2009, p. 173). O essencial é compreender como a discriminação sexista cria um contexto a partir do qual devemos compreender as desigualdades educacionais pesando a favor das meninas.

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