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Políticas Educacionais

Passado menos de um mês da efetivação do golpe institucional que levou Michel Temer à Presidência da República, o governo federal anunciou uma medida provisória que visa reformar o ensino médio público no Brasil, introduzindo a flexibilização curricular, ampliando a jornada de estudo, reforçando a integração entre o ensino regular e o técnico-profissional etc. Fagulha para que se iniciasse uma polêmica nacional, a justificativa do governo para a proposta girava em torno da ideia de que o ensino médio (EM) vive uma crise que demanda ações estruturais e emergenciais. Neste texto, discutimos se a chamada “crise do ensino médio” é, de fato, um desafio educacional autêntico ou se não passa de uma retórica barata.

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Lançamento da medida provisória de reforma do ensino médio aconteceu em setembro de 2016 no Palácio do Planalto. (Foto: Carolina Antunes/PR)

Iniciemos pelas justificativas oficiais. Foram dois os pontapés adotados pelo governo para apresentar e justificar sua proposta de reforma do EM: (1) a queda de desempenho dos jovens da 3ª série do EM nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sinalizada pela diminuição nos valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); (2) e os resultados das escolas públicas de ensino regular no ranqueamento do Enem 2015 por Escola. Pronto! Com essas duas planilhas em mãos, o discurso oficial lançou as bases retóricas para a pretensa urgência da reforma do EM, as quais foram ressoadas pela grande imprensa que, oportunamente, entrevistou um elenco de “especialistas em educação” amplamente conhecidos pelas suas receitas e prognósticos.

Em realidade, não há nada nos resultados do Ideb e do Enem por Escola que aponte, diretamente, a necessidade de se reformar o EM brasileiro. Para o argumento oficial de que “os jovens não se interessam por uma escola conteudista e distante de suas realidades”, cabem inúmeras ressalvas. Para se aprofundar nesse ponto, recomendamos o texto de Luis Carlos de Freitas (clique aqui). Mais do que isso: acabamos de vivenciar – e agora revivemos em maior escala – uma forte mobilização juvenil de ocupação de escolas que indicou, com todas as letras, que não se faz política sem envolver os principais interessados. Se podemos resumir, em poucas palavras, a essência desse fortalecimento do movimento secundarista, arriscaríamos: diálogo, participação e transparência.

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Mais de mil escolas estão ocupadas por estudantes secundaristas por todo o país. Em comum, lutam contra a medida provisória do ensino médio e a PEC 241 (que limita os gastos públicos por 20 anos). (Foto: Portal Vermelho)

Ademais, não devemos nunca perder de vista uma perspectiva histórica. À frente do Ministério da Educação, estão presentes figuras que compuseram o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Naquela época – meados da década de 1990 – a sociedade brasileira estava às voltas com a aprovação da Lei nº 9.394 – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996. Parte das disputas orbitavam em torno de uma polarização entre o governo, que priorizava os investimentos sobre a universalização e qualificação do ensino fundamental, e a oposição, voltada à priorização da educação básica em sua totalidade (das creches ao ensino médio).

Nessas disputas, o governo promulgou, dois anos após a aprovação da LDB, o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de recursos públicos integrado a um mecanismo de repasses de verbas a estados e municípios a depender do quantitativo de estudantes matriculados no ensino fundamental. Em outras palavras, a priorização do ensino fundamental, em detrimento da educação infantil e do ensino médio, estava dada, com efeitos que vão do atraso no aprimoramento do ensino médio à antecipação da escolarização de crianças (PANSINI & MARIN, 2011). Foi apenas em 2006 que esse fundo foi substituído por outro, voltado à destinação de verbas para a Educação Básica como um todo. No entanto, as marcas desse processo estão presentes até a atualidade.

Para avançar nessa questão, é preciso redirecionar nosso foco. Antes, uma pergunta: o ensino fundamental está realmente universalizado neste país (isto é, todas as crianças e jovens, de todas as regiões geográficas e origens sociais, são matriculadas no 1º ano e progridem até concluir o 9º ano do EF)? A resposta é: não. Com base no Censo Demográfico de 2010, é possível afirmar que somente o acesso ao EF é (praticamente) universal, ao passo que a conclusão dos anos iniciais de escolarização e, principalmente, de conclusão dos nove anos de EF, ainda está impregnada de desigualdades sociais – decrescentes, é fato.

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O ensino médio brasileira, durante décadas, não foi priorizado em termos de expansão e qualificação, fenômeno que resultou na persistência de desigualdades educacionais nesse nível de ensino. (Foto: Agência Brasil)

Em contrapartida, com relação ao ensino médio, o que se viu foi um cenário de desigualdades persistentes. Nas palavras de Murilo Brito (2014, p. 151): “a evolução da estratificação educacional nos níveis médios no país é marcada por um padrão de persistência notável, o que indica que os mecanismos que operam a distribuição das oportunidades educacionais não mudaram significativamente nos últimos 50 anos”. Traduzindo: o ensino médio continua sendo palco de intensas disparidades educacionais, de modo que não se trata de novidade constatar um cenário preocupante sobre os destinos educacionais dos jovens brasileiros, em especial quando um contingente cada vez maior de jovens alcança uma escolarização mais longeva e para os quais o diploma ganha maior peso em sua inserção profissional.

É sabido que a democratização de uma determinada etapa de ensino gera mais pressão sobre a etapa seguinte. No nosso caso, o que isso quer dizer? Que a expansão e democratização do acesso ao EF tende a resultar no aumento do número de matrículas no EM, ou seja, cresce a demanda pelo ensino médio. Da mesma forma, cresce também a heterogeneidade do público que conclui o EF, dado que, na prática, a universalização do acesso põe dentro das escolas uma população mais vulnerável, de origem social menos favorecida. Tem-se, assim, uma combinação entre aspectos quantitativos (aumento da demanda) e qualitativos (alunado heterogêneo) que coloca, sobre o ensino médio, desafios crescentes.

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Ocupação de escolas mostram que, mais do a mobilização por uma ou outra pauta específico, estudantes secundaristas reivindicam maior participação, transparência e diálogo na promulgação de políticas públicas. (Foto: Adufu/Divulgação)

Esse fenômeno vem sendo estudado, na pesquisa acadêmica, desde a década de 1960, pelo menos. Nas últimas décadas, tem se concentrado justamente nos anos finais de escolarização básica e no acesso ao ensino superior porque são nessas etapas que se encontram os maiores gargalos educacionais da atualidade. É o que se conhece por “deslocamento da seletividade escolar”, ou seja, quando a universalização de uma etapa de ensino intensifica as disputas em torno da etapa seguinte. Ou, nos dizeres do sociólogo Pierre Bourdieu (2015[1992]), “translação global das distâncias”, quando as desigualdades educacionais passam por mudanças sem, no entanto, alterar seu padrão estrutural. É esperado, assim, que esse contexto faça recair sobre o ensino médio maior pressão social, lançando-o ao centro do debate público.

Acrescenta-se a essa complexa dinâmica de expansão educacional e desigualdades sociais particularidades próprias do alunado que frequenta essa etapa de ensino. Mais que alunos/as, estamos tratando de jovens. Estes/as vivenciam tensões relativas à transição para a vida adulta, tais como o ingresso no mercado de trabalho, a escolha das carreiras profissionais, a iniciação sexual etc. (DAYRELL & CARRANO, 2014). Além disso, essas moças e esses rapazes carregam consigo uma trajetória escolar pregressa que media suas relações com a escola. Por serem egressos do ensino fundamental, carregam nas costas pelo menos oito ou nove anos de escolarização, fora as reprovações e abandonos ainda marcantes no Brasil.

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Os desafios vivenciados por jovens transcendem as escolas, de tal forma que torna-se praticamente impossível que o ensino médio será “solucionado” por uma via estritamente curricular. (Foto: Mario Tama)

São desses desafios que estamos tratando ao discutir o ensino médio brasileiro. Vale reiterar: não são desafios novos! O que há de novo é, no máximo, a importância crescente dos certificados escolares, o deslocamento da seletividade escolar dos anos iniciais para os anos finais de escolarização e a diversificação de estilos de vida próprios da contemporaneidade. De resto, continuamos tratando de uma escola que sobrevive em condições precárias, com planos de carreiras sumariamente descumpridos, remunerações docentes inadequadas, formação inicial insuficiente, infraestrutura escolar aos cacos e pouca participação social, sem falar nas inúmeras violações de direitos humanos (oferta de moradia, saúde e transporte precária, violências de todas as ordens etc.) vivenciadas por aqueles sujeitos – gestoras/es, professoras/es, funcionárias/os, estudantes – dentro e fora da escola.

Tudo isso para dizer que o governo que, hoje, apoiado por jornalistas e fundações empresariais, alimenta um discurso alarmista em torno da chamada “crise do ensino médio”, é o mesmo governo que, lá atrás, optou pela priorização do ensino fundamental sobre as demais etapas de ensino, contribuindo para que a universalização do ensino fundamental ocorresse a despeito de melhorias substanciais na educação básica como um todo. Trocando em miúdos, se é verdade que há, efetivamente, uma crise no ensino médio brasileiro, essa “crise” foi fabricada pelas escolhas políticas do passado, aliadas à falta de interesse, no presente, de tocar nas velhas questões estruturais da educação brasileira.

Não por acaso, busca-se criar uma calamidade pública sobre um diagnóstico puramente ideológico da realidade educacional no nível médio, com a finalidade de tentar conferir alguma legitimidade à implantação de uma medida que não seguiu, e nem poderia seguir, os ritos democráticos necessários para uma reforma de tal porte. Nem seria preciso dizer, aliás, que um governo que sobe ao poder de maneira ilegítima é absolutamente incapaz de exercer qualquer ação política dotada de legitimidade. Resulta disso o debate pobre com o qual estamos às voltas.

Este texto é uma adaptação da seguinte publicação: “Como o quesito cor/raça é coletado pelos instrumentos de pesquisa do Inep?”, de autoria de Adriano Senkevics, Taís Machado e Adolfo Oliveira. O texto original pode ser encontrado clicando aqui.

Para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais, dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente devem ser continuamente qualificados e seus processos de produção, aprimorados. Não por menos, é crescente o interesse, por parte de diversos setores da sociedade, pela obtenção de dados e informações sobre cor/raça que contribuam para iluminar as disparidades raciais na Educação e, dessa forma, ensejar meios para superá-la. Partindo dessas considerações, o objetivo deste texto é apresentar, de modo comparado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça em cinco diferentes instrumentos de pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia federal responsável pela manutenção de um sistema de estatísticas oficiais sobre a educação brasileira.

Para entender como a cor ou raça é coletada pelas diferentes pesquisas desenvolvidas pelo Inep, é necessário atentar primeiramente para a metodologia de aplicação dos instrumentos de coleta dos dados. Enquanto os questionários do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), assim como o formulário do sistema de inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), são disponibilizados aos sujeitos para que eles mesmos os respondam, os formulários do Censo Escolar da Educação Básica e do Censo da Educação Superior são preenchidos por outros indivíduos a partir das informações fornecidas pelos respondentes.

Na maioria dos casos, trata-se da obtenção de dados raciais de modo autodeclarado, na medida em que são os próprios sujeitos que atribuem a si um pertencimento racial diante das opções fornecidas (OSÓRIO, 2003). Além disso, nos questionários e formulários dos exames e avaliações, é o próprio sujeito que preenche tal informação – o que os configura como instrumentos autopreenchidos –, ao passo que no levantamento de dados dos censos são as instituições a qual esses sujeitos estão vinculados que preenchem o formulário por eles, o que os caracteriza como instrumentos heteropreenchido (Quadro 1).

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Quadro 1 – Classificação dos instrumentos de pesquisa do Inep segundo o tipo de declaração e preenchimento. (Fonte: Retirado de Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Tanto o Censo Escolar quanto o Censo da Educação Superior são preenchidos anualmente por representantes de cada uma das instituições de educação básica e superior presentes em nosso território. No primeiro, são as escolas e as secretarias municipais e estaduais de educação que informam o censo, ao passo que, no segundo, a instituição designa um “pesquisador institucional” a partir de seu corpo técnico. Quanto à coleta de dados, ela se dá por meio de sistemas eletrônicos, dentro dos quais o preenchimento do quesito cor/raça é obrigatório. Espera-se, portanto, que essas instituições obtenham a declaração racial de seus estudantes e docentes a partir de suas respectivas fichas de matrícula e registros administrativos, em caráter autodeclaratório quando o respondente apresentar mais de 16 anos de idade completos. No entanto, ainda há obstáculos na obtenção de uma cobertura ampla de respostas a esse quesito: em 2014, para alunos e docentes, a não declaração foi de, respectivamente, 32,7% e 27,0% no Censo Escolar; no ano anterior, para o Censo da Educação Superior, não se obteve a declaração racial de 60,5% dos estudantes e de 37,7% dos docentes.

Quanto aos questionários do Saeb, estes são aplicados na forma impressa para estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental, da 3ª série do ensino médio, e para docentes e diretores das unidades escolares avaliadas. Esses questionários são entregues e devem ser respondidos pelos sujeitos nos dias em que há a aplicação dos testes, que, por sua vez, ocorre bienalmente. Constatou-se que os questionários coletam dados raciais desde 1995, para estudantes, e desde 1999, para docentes. Também se percebe, pelos dados, que a não declaração é baixa entre os docentes e diretores (1,3% e 0,9%, respectivamente, em 2013), porém, entre os alunos, há um elevado índice de não respostas ao questionário como um todo, o que compromete a obtenção do dado de cor/raça: em 2013, por exemplo, 24,1% e 27,6% dos itens cor/raça dos questionários de alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental retornaram sem resposta.

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Dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente são fundamentais para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais.

A respeito do Enem, instituído em 1998, o quesito cor/raça sempre esteve presente. Até 2009, aplicava-se o questionário em meio impresso: os inscritos o recebiam no ato da inscrição com o dever de entregar o cartão de respostas preenchido aos aplicadores no dia do exame. Dois problemas decorriam dessa metodologia: elevados índices de não resposta (os quais atingiram 47% em 2009) e a perda de informação sobre os inscritos que faltavam na aplicação do teste. De 2010 em diante, a inscrição no Enem passou a acontecer por meio eletrônico e o quesito cor/raça, antes respondido dentro do questionário, migrou para o formulário de inscrição, tornando-se obrigatório para fins de inscrição no exame. Em razão disso, eliminou-se a perda de informação, a qual ficou a cargo apenas dos respondentes que optaram por não declarar um pertencimento racial – percentual que tem sido gradativamente reduzido, caindo de 3,3% em 2010 para 1,6% em 2014.

Por fim, o Enade, desde seu surgimento, em 2004, coleta dados sobre a cor ou raça dos estudantes, por meio de um questionário socioeconômico, em caráter autodeclaratório. De 2010 em diante, esse questionário passou a ser respondido pelos estudantes por meio eletrônico. Porém, foi apenas a partir de 2011 que o Inep passou a vincular certas obrigatoriedades à resposta a esse instrumento, vinculando-a a notificação do local de prova e a obtenção do Cartão de Informação do Estudante, com o intuito de aumentar a taxa de respostas. Em 2014, por fim, o não preenchimento do questionário passou a implicar situação de irregularidade junto ao exame. Com esse conjunto de medidas, reduziu-se a não resposta de 37,4%, em 2010, para o patamar atual de 14,6% do total de estudantes.

Para finalizar a comparação na metodologia de coleta do quesito cor/raça entre os cinco instrumentos de pesquisa, sintetizamos no Quadro 2 as configurações de pergunta e alternativas de resposta de versões recentes de cada um.

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Quadro 2 – Configuração dos itens de cor/raça das últimas edições dos respectivos instrumentos do Inep. (Fonte: Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Pelo comparativo acima, nota-se que todos os instrumentos, com exceção do questionário do Enade, apresentam as cinco categorias raciais adotadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) desde o Censo Demográfico de 1991: branco, preto, amarelo, pardo e indígena (Petruccelli, 2012). Porém, além de não estarem exatamente na mesma ordem adotada por esse levantamento, é necessário colocar em discussão a falta de padronização entre as categorias de não declaração: na atual configuração, não há convergência entre a maioria dessas categorias, havendo até mesmo instrumentos que adotam mais de uma opção não declaratória. Esse alinhamento tem sido realizado pelo Instituto, que vem padronizando tais categorias de resposta nos últimos anos.

Ademais, esforços devem ser empreendidos no sentido de reduzir a não declaração ao quesito cor/raça e, dessa forma, garantir a produção de um dado com maior abrangência e qualidade. Para tanto, esse empenho dependerá não apenas do corpo técnico do Inep, em prol do aprimoramento de seus instrumentos de pesquisas visando maior padronização e consonância com a literatura científica sobre o tema, como também das unidades escolares e instituições de ensino superior para que haja maior cobertura na coleta desses dados.

Neste texto, objetivamos sistematizar, de maneira breve e simplificada, a produção de dados e informações sobre cor/raça em cinco instrumentos de pesquisa do Inep, procurando levantar seus principais avanços e dificuldades. Para quem pretende se aprofundar nesse tema, recomendamos a leitura de “A cor ou raça nas estatísticas educacionais”, de Senkevics, Machado e Oliveira (2016), clicando aqui. Espera-se, com isso, subsidiar a reflexão e a execução dos aprimoramentos necessários para qualificar ainda mais a coleta desse quesito e, com isso, potencializar suas contribuições para as análises e a compreensão das desigualdades educacionais e raciais no Brasil.

É recorrente ouvir que o acesso à educação superior têm sofrido intensas transformações desde a última década. No âmbito federal, é fato que, a partir de iniciativas como a unificação dos processos seletivos para ingresso no nível superior – via Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e, logo, com a participação crescente do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – e a promulgação da Lei de Cotas (Lei nº 12.711) em 2012, o cenário para se pensar a inclusão no ensino superior tem sido modificado. Resta saber em que medida essas transformações têm deslocado o perfil dos/as jovens que acessem esse nível de ensino no Brasil, de modo a reduzir nossas históricas desigualdades.

Para avançar nesse tópico, a recém-lançada IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação (clique aqui), da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), trouxe inúmeros dados e informações sobre estudantes de graduação das universidades federais. Obtidos em 2014, esses dados se prestam a um importante diagnóstico das mudanças pelas quais têm passado o ensino superior brasileiro de 1996 à atualidade. Neste texto, focaremos na questão de gênero, desenvolvendo uma análise do perfil de estudantes por sexo.

Não é novidade constatar que as jovens do sexo feminino são maioria em todo o ensino superior. Como esperado, nas universidades federais essa constatação é reafirmada. Em 2014, elas somavam 52,4% das estudantes de graduação, contra 47,5% entre os homens. Essa sutil maioria feminina tem permanecido praticamente estável ao longo dos últimos vinte anos, com leves oscilações observáveis no Gráfico 1.

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Gráfico 1 – Percentual de estudantes de graduação em universidades federais, segundo o sexo – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Sabe-se que a concentração de mulheres no ensino superior deriva do fato delas se escolarizarem mais que os homens, no geral. Se atentarmos, por exemplo, ao percentual de matrículas no ensino médio, por sexo, veremos que as moças eram 52,7% do alunado em 2015, de acordo com o Censo Escolar da Educação Básica (Inep). Se comparadas aos seus pares do sexo masculino, as mulheres repetem menos, evadem menos e concluem a educação básica em maior proporção. Como já discutimos noutro texto, esse acúmulo de desigualdades se reflete entre os inscritos no Enem e, evidentemente, entre ingressantes do nível superior de ensino.

No entanto, não basta descrever a concentração de mulheres nas universidades sem destrinchar em quais cursos elas se concentram. Quando atentamos às distintas áreas de conhecimentos, vemos que as desigualdades de gênero são gritantes. Para tanto, o mesmo relatório traz a proporção de homens e mulheres em cada uma das áreas de conhecimento listadas na Tabela 1, a qual as classifica em ordem decrescente de presença feminina.

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Tabela 1 – Proporção de estudantes de graduação das universidades federais, por sexo, segundo a área de conhecimento do curso – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Essas discrepâncias nas “escolhas” dos cursos de graduação já estão amplamente descritas – neste blog, escrevemos sobre isso em texto anterior. Cursos distintos remetem a carreiras distintas. Estas, por sua vez, estão imbricadas a significados de gênero que aproximam ou distanciam homens e mulheres de determinadas profissões, em razão de um aprendizado, de cunho psicossocial, que temos ao longo da vida e que nos inculca valores, normas e referenciais de gênero. Exemplos desse fenômeno são inúmeros, como a relação entre a área de saúde e o “cuidado” (visto como atributo feminino ou, quando não, maternal), ou a associação entre as engenharias e os automóveis, as indústrias e as máquinas (bastante masculinizadas em suas representações).

Outro marcador de desigualdade são as médias de renda mensal familiar entre os/as estudantes, as quais são um poderoso indicador das condições socioeconômicas desses graduandos. Na Tabela 2, vemos as variações regionais entre a renda mensal familiar per capita das mulheres e dos homens que cursavam as universidades federais em 2014. Como se nota, as graduandas provêm de famílias com renda familiar per capita média (R$ 835,10) inferior a dos indivíduos do sexo masculino (R$ 1.007,19), no conjunto do país.

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Tabela 2 – Estimativa de renda familiar mensal per capita média (em R$), segundo o sexo dos/as graduandos/as e a grande região das universidades federais – Brasil – 2014 (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Na região Centro-Oeste, em que o alunado apresenta as mais elevadas médias de renda mensal familiar per capita, a distância entre os sexos feminino e masculino é maior: R$ 1.023,97 para elas e R$ 1.259,10 para eles, o que corresponde a uma diferença de R$ 235,13. Parte dessas discrepâncias, em nível nacional, se explica pelo fato de as mulheres acessarem o ensino superior em maior quantidade e proporção que os homens e, assim, comportarem uma diversidade socioeconômica maior. Já os rapazes, justamente por enfrentarem maiores dificuldades ao longo de sua escolarização, tenderiam a ser “filtrados” no decorrer de sua trajetória escolar, de modo que, ao término da educação básica, restaria uma concentração maior de homens cuja condição socioeconômica é mais elevada se comparada ao de seus pares que abandonaram os estudos pelo caminho (RIBEIRO, 2009).

Outro aspecto em que se vê diferenças notáveis entre os sexos é no domínio dos microcomputadores. Diz-se que vivemos uma “era da informação”, na qual o manejo das ferramentas por meio das quais são produzidas e por onde circulam os conhecimentos é considerado um atributo essencial para se inserir na sociedade. No ambiente acadêmico – o local, por excelência, onde o conhecimento está vivo – não poderia ser diferente, razão pela apresentamos o Gráfico 2. Nele, observa-se que os homens, de modo geral, possuem maior domínio no uso dos computadores – entre os estudantes com mais experiência, 45,1% são homens e 27,0% são mulheres.

 

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Gráfico 2 – Percentual de estudantes de graduação das universidades federais, segundo seu domínio dos microcomputadores – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Há, por fim, outros dados interessantes que o mesmo relatório traz. Apenas para exemplificar: entre os/as estudantes que se envolvem com algum tipo de movimento (artístico, cultural, político etc.), os homens são sempre maioria. No movimento estudantil, eles perfazem 55,6% dos militantes; e, entre estudantes filiados a partidos políticos, sobem para 68,9%. Também são eles a maioria dos beneficiários dos programas de mobilidade internacional: em 2014, 54,8% dos estudantes que haviam realizado intercâmbio em sua graduação pertenciam ao sexo masculino. Em conjunto com outros dados, essas informações apontam que os homens, de modo geral, desfrutam de uma gama maior de oportunidades educacionais e culturais que as universidades oferecem.

Com base nesse panorama, é visível que, a despeito da maior inserção das mulheres no ensino superior, ainda restam inúmeras desigualdades para serem enfrentadas em prol de relações de gênero mais igualitárias. Além da dimensão educacional, é importante repensar o envolvimento de mulheres e homens no mundo do trabalho (aqui incluso os ditos “afazeres domésticos”), as possibilidades de circulação no espaço público (que, por vezes, são palco de violências que constrangem sobremaneira as moças), entre outros.

De toda forma, é necessário lembrar que essas questões, as quais rodeiam a vida dos estudantes no Brasil, só vêm à tona nos espaços acadêmicos na medida em que existem estudantes nas universidades! Não podemos esquecer que o contingente de estudantes sobre o qual tratamos aqui corresponde a menos de um quinto das matrículas em nível superior, haja vista que as instituições privadas reúnem parcela significativa desse alunado. Mais que garantir o acesso de mulheres e homens ao ensino superior, é crucial garantir oportunidades educacionais de qualidade, que não reiterem discriminações de gênero ou de qualquer ordem, e que potencialize suas experiências, capacidades e aprendizados.

Atualizado em 22/08/2016: havíamos afirmado que a Lei nº 12.711/2012 se aplica exclusivamente aos alunos que estudaram toda sua educação básica na rede pública; em realidade, no tocante ao acesso ao ensino superior, é necessário apenas que ele tenha cursado todo o seu ensino médio na rede pública.

Há pouco mais de três anos, foi promulgada a Lei n. 12.711/2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico. Mais conhecida como Lei de Cotas, o documento estabelece regras para o acesso nesses estabelecimentos de ensino e institui a reserva de vagas, que preveem cotas, em diferentes proporções, para alunos/as oriundos/as do ensino público, baixa renda, negros/as e indígenas. Neste texto, propomo-nos a colocar em debate o sistema de cotas socioeconômicas e raciais para as universidades federais.

O sistema de reserva de vagas para acesso às universidades federais, no Brasil, obedece a um critério misto. O que isso quer dizer? Significa que são adotados mais de um critério para enquadrar o candidato no benefício das cotas. E mais: a reserva de vagas em nosso país hierarquiza esses critérios, condicionando a execução de um ao cumprimento de outro. Na prática, a legislação prevê, primeiramente, que 50% das vagas das universidades federais devam se destinar aos alunos que estudaram em escolas públicas durante todo o seu ensino médio.

A política de cotas nas universidades federais apresenta três critérios (trajetória escolar na rede pública, renda familiar e pertencimento racial), em que os dois últimos estão condicionados ao primeiro.

A política de cotas nas universidades federais apresenta três critérios (trajetória escolar na rede pública, renda familiar e pertencimento racial), em que os dois últimos estão condicionados ao primeiro.

Em seguida, estabelece uma segunda reserva de vagas, dentro desse primeiro contingente, voltada para outras duas ocasiões: (1) uma proporção mínima de 50% de estudantes oriundos de famílias cuja renda per capita é igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo; (2) e uma proporção de autodeclarados pretos, pardos e indígenas no mínimo igual à da população da unidade da Federação onde se encontra a referida universidade.

Em suma, supondo que certo curso, em determinado turno, de uma dada universidade federal tenha 100 vagas, pelo menos 50 delas deverão ser ocupadas por estudantes que frequentaram o ensino médio exclusivamente na rede pública de ensino, e os quais deverão estar em consonância com a composição racial da respectiva UF; ainda, metade delas (25) deverá ser ocupada por estudantes cujas famílias apresentam baixa renda.

É um sistema relativamente complexo, pois foi desenhado para mesclar e ordenar critérios distintos. E o que está por trás dessa iniciativa? Para responder essa pergunta, vamos recorrer ao texto de Rafael Osório (2009), que ilumina aspectos relevantes da tensão entre distintos critérios para fundamentar a reserva de vagas no ingresso às universidades. No fundo, essa questão transcende as cotas, haja vista que para qualquer política de compensação das desigualdades sociais será necessário definir quais são os grupos beneficiários. Essa decisão, por sua vez, é tomada a partir de escolhas políticas, as quais devem ser amparadas por subsídios técnicos e científicos.

A democratização das universidades brasileiras dependerá não apenas de políticas universais, como também da ação afirmativa que contemple diferentes grupos discriminados. (Foto: Geledés)

A democratização das universidades brasileiras dependerá não apenas de políticas universais, como também da ação afirmativa que contemple diferentes grupos discriminados. (Foto: Geledés)

Enfim, vamos ao debate das cotas no acesso às universidades federais.

Como vimos, três critérios conjugados – escola pública, renda familiar e pertencimento racial – estão presentes na legislação atual. Sabe-se que os dois primeiros geram menos polêmica na sociedade, pelo fato de existir um consenso mais firmado acerca da existência de desigualdades baseadas na condição socioeconômica dos indivíduos; essa premissa, no entanto, ainda não está plenamente aceita quando o tema são as cotas raciais.

A respeito do primeiro critério, ele se justifica em virtude da alta proporção de estudantes no ensino médio público (cerca de 80% do alunado), a qual não se reflete no ensino superior. Se, por um lado, é sabido que a qualidade do ensino deixa esses alunos em desvantagem competitiva, por outro, também é importante reconhecer que não se pode esperar essa qualidade elevar para que haja mais inclusão. Além disso, a lei atual pode ser considerada branda, pois especifica que deve haver ao menos 50% de alunos oriundos da escola pública, ou seja, 30% a menos que o existente no país.

Protesto realizado no Distrito Federal, em 2012, por estudantes de escolas particulares: as cotas raciais são as que geram mais polêmica na sociedade. (Foto: Fábio Rodrigues Pozzebom/ABr).

Protesto realizado no Distrito Federal, em 2012, por estudantes de escolas particulares: as cotas raciais são as que geram mais polêmica na sociedade. (Foto: Fábio Rodrigues Pozzebom/ABr).

Contudo, esse critério apresenta certa faceta injusta. Para ser contemplado por essa cota, segundo apontamos acima, há um critério bem estrito no tocante à proporção da trajetória escolar que o/a estudante deve ter cursado na rede pública. Imaginemos uma família de baixa renda que se sacrificou para pagar uma escola particular (mesmo que de bairro) para seus filhos ou filhas por um ano ou dois – ela não será contemplada por esse benefício. Pagar a mensalidade na rede privada se trata de um incentivo que coloca seus filhos em vantagem competitiva? Possivelmente sim. Porém, se aceitarmos que esse estudante não se encontra no mesmo patamar daqueles que estudaram apenas na rede pública, também não podemos colocá-lo em pé de igualdade com estudantes que vieram de colégios de elite.

Em razão disso, soam oportunas as cotas sociais ou de renda. De fato, existem vários aspectos positivos na adoção de critérios socioeconômicos, dentre os quais vale a pena citar: a maior parte dos beneficiários teria estudado pelo menos parte de sua trajetória escolar na rede pública, os bolsistas das escolas particulares e os filhos de famílias que se sacrificaram para custear uma escola particular também seriam contemplados, brancos pobres não seriam preteridos, muitos negros seriam favorecidos (por serem maioria entre os pobres) e, de quebra, se driblaria boa parte das críticas e dificuldades às cotas raciais.

Entretanto, a adoção desse tipo de cotas pode ser considerada insuficiente do ponto de vista da superação das desigualdades raciais. Por ser pequena a probabilidade de um jovem de baixa renda concluir o ensino médio, sobretudo se este for negro, o ensino médio acaba servindo como um filtro que beneficiaria os brancos nas cotas estritamente sociais. Ao lado disso, já é sabido que, mesmo nos estratos socioeconômicos médios, estudantes negros apresentam défices em sua escolarização, tendo em vista que a persistência do racismo na sociedade acarreta danos de várias ordens às populações vitimadas por processos de discriminação e preconceito.

Público assiste ao julgamento da constitucionalidade das cotas raciais no Supremo Tribunal Federal, em 2012, que as aprovou por unanimidade. (Foto: Agência Brasil)

Público assiste ao julgamento da constitucionalidade das cotas raciais no Supremo Tribunal Federal, em 2012, que as aprovou por unanimidade. (Foto: Agência Brasil)

É por isso que o critério étnico-racial se apresenta como um importante mecanismo reparador de disparidades. Contudo, não se poderia adotar baseadas estritamente no critério racial. Primeiro, pelo clamor social em torno das desigualdades socioeconômicas. Segundo, porque essa medida poderia beneficiar uma elite negra em detrimento de outras populações que também enfrentam consideráveis obstáculos no acesso a oportunidades educacionais (inclusive negros e indígenas de baixa renda). Fica em aberto, ainda, como garantir que a autodeclaração racial não seja subvertida em uma maneira de burlar o sistema de cotas.

Logo, vê-se que a existência de critérios múltiplos para a adoção da política de cotas se mostra uma forma pertinente de contemplar distintas expressões das desigualdades sociais e raciais. Nesse sentido, Osório (2009, p. 878) conclui que “não há que se decidir por quotas puramente sociais ou puramente raciais. Se o objetivo é atacar a desigualdade de oportunidades no acesso à universidade, é preciso haver simultaneamente quotas sociais e raciais”.

Concluímos que, ainda que haja controvérsias em torno do sistema de cotas, este pode ser aprimorado sem que as dificuldades presentes na implantação de qualquer política pública o façam parecer inviável. Afinal, inviável é manter as disparidades sociais e raciais seguirem a marola das tímidas reformas educacionais. Os custos dessa conivência com as inequidades são muito superiores aos esforços para transformar as cotas em uma ação afirmativa de relevância para a democratização da sociedade brasileira.

Neste fim de semana, dias 24 e 25 de outubro, estão ocorrendo as provas do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 2015 em milhares de locais pelo Brasil. Em um momento de tensão política no País, em torno da “ideologia de gênero”, o Exame já surpreendeu por ter abordado Simone de Beauvoir, direitos humanos e Paulo Freire nos testes objetivos, além de ter apresentado uma proposta de redação sobre “a persistência da violência contra a mulher no Brasil”. Mas o que mais podemos dizer sobre as questões de gênero no Enem? E o que há para se explorar nas questões raciais?

Para entender alguns aspectos de gênero e cor/raça no perfil dos inscritos nas edições do Enem, neste texto vamos tomar como base alguns textos já publicados pelo Inep, em particular o Relatório Pedagógico do Enem 2009-2010 e o Relatório Pedagógico do Enem 2011-2012. Logo, abordaremos as edições de 2009 a 2012, já um pouco antigos, mas que trazem tendências que permanecem até hoje entre os inscritos e participantes do Exame.

Na Figura 1, vemos que as mulheres são tradicionalmente maioria no Enem. Desde 2009, pelo menos, elas compõem cerca de 60% dos inscritos no Exame. A título de ilustração, em 2012 tivemos aproximadamente 3,4 milhões de mulheres inscritas, contra 2,4 milhões de homens. Isso indica que a população feminina superou a masculina em cerca de um milhão de inscrições. Em parte, isso se deve à maioria feminina no Ensino Médio (EM), uma vez que elas são aproximadamente 54% do alunado nessa etapa de ensino. Mas, como veremos, não se resume a isso.

Figura 1 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 1 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Sabe-se que o Enem, ao adquirir novas funções (seleção de ingressantes para o nível superior, certificação do Ensino Médio, seleção de beneficiários a bolsas e financiamento estudantis), transcendeu o EM, desde sua radical reformulação no ano de 2009; não por menos, de lá para cá ele vem sendo chamado “Novo Enem”, em oposição àquele que existiu de 1998 a 2008. Por isso, é importante ver a distribuição por sexo entre as distintas situações de conclusão do Ensino Médio, explicadas abaixo.

Entre essas “situações de conclusões do EM”, podem ser diferenciados os inscritos que já concluíram o EM (os egressos), aqueles que ainda estão cursando e pretendem terminá-lo no próprio ano do Enem (os concluintes), aqueles que ainda vão levar mais de um ano para conclui-lo (muitos dos quais são “treineiros”), e aqueles que estão fora da escola e que ainda não haviam concluído o EM. Estes, que são minoria no Exame, provavelmente buscam no Enem o certificado de conclusão do Ensino Médio que eles não obtiveram na idade esperada. Para investigar as relações entre essas diferentes condições e gênero, a Figura 2 apresenta a distribuição por sexo de cada uma das situações de conclusões do EM.

Figura 2 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 2 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Esse gráfico aponta que as mulheres são maioria em três das quatro categorias existentes. Nestas, a população feminina reúne cerca de 60% dos participantes do Exame. Isso significa que as mulheres são maioria entre egressos, concluintes e “treineiros”. O padrão apenas se modifica na última linha, que ilustra os participantes que não concluíram o EM e que tampouco o cursavam na época do Exame. Entre esses, há uma maioria masculina. Em conjunto, esses dados indicam que o público do Enem em curso escolar é majoritariamente feminino (o que, agora sim, reflete a maioria feminina no EM e possivelmente um maior interesse das mulheres em buscar a continuidade de seus estudos), bem como entre os egressos. Já os homens somam mais de 50% apenas entre os participantes do EM com trajetórias escolares mais acidentadas. Parece que não, mas esses dados muitos nos dizem sobre a escolarização no Brasil.

Com relação à cor/raça, constatou-se que, em 2012, 43% dos participantes do Enem eram brancos, 41% pardos, 11,5% pretos, 2,3% amarelos e 0,6% indígenas. Ou seja, há uma maioria de 52,5% de negros (pretos e pardos). De 2009 em diante, não houve alterações tão marcantes no perfil racial dos participantes. Pela Figura 3, abaixo, nota-se que há um leve aumento de pardos (da barra verde escura à verde clara), em paralelo a uma redução de brancos. Ao mesmo tempo, é visível uma tendência de queda na não declaração racial, o que sugere uma maior identificação dos participantes com as cinco categorias desse sistema de classificação.

Figura 3 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 3 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Chama a atenção também, embora não estejam representadas no gráfico acima, as taxas de abstenção dos inscritos. Por taxas de abstenção, referimo-nos ao percentual de indivíduos que se inscreveram no Exame, mas que não estiveram presentes nos dois dias de realização da prova. Na média nacional, obteve-se uma taxa de abstenção de 29,5% em 2012. No entanto, se desagregarmos esses dados por cor/raça, veremos que 27,3% dos brancos faltaram em pelo menos um dos dias de prova, ao passo que isso ocorreu com 32,5% dos pretos. É uma diferença marcante, que aponta para uma desigualdade racial nas possibilidades de realização do Enem.

Se cruzarmos os dados raciais com a situação de conclusão do Ensino Médio para o ano de 2012, tal como representamos acima para o sexo, obteremos a Figura 4. Nesta, vemos que, entre pretos e pardos, há uma concentração de egressos do EM em valores de, respectivamente, 60,1% e 53,8%. Já entre os brancos, esse índice atingiu 46,5%. Ou seja, mais da metade dos participantes negros já concluiu o EM; é provável que muitos deles estejam tentando uma vaga no Ensino Superior. Entre os brancos, por sua vez, há uma maior expressividade de concluintes dessa etapa de ensino (aproximadamente 33%).

Figura 4 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 4 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Em suma, o Enem é um exame que foi acumulando funções desde que, em 2005, passou a selecionar os bolsistas para o ProUni (Programa Universidade para Todos). Desde então, essa prova passou a ter finalidades que iam além da avaliação de desempenho do estudante do Ensino Médio. Hoje, com uma maioria de egressos (em 2012, estes somaram 56% dos inscritos) e tendo sua principal utilidade enquanto um “vestibular unificado nacional”, as desigualdades passaram a adentrar o Exame e chamar a atenção para desafios presentes na sociedade brasileira: como corrigir as trajetórias escolares de homens, especialmente negros? Como adquirir maior equidade no acesso ao ensino superior? Como tornar o Enem mais acessível para populações vulneráveis?

As análises poderiam se aprofundar, mas isso demandaria um texto de maior extensão. Fica o convite para que os/as leitores/as acessem os relatórios indicados no início do artigo, para que possam explorar os dados de sexo e cor/raça por si mesmos. Agora, além da publicação do relatório para os anos de 2013 e 2014, resta-nos aguardar a finalização do Enem 2015 e ver que outras informações sobre as desigualdades sociais esse Exame poderá nos trazer.

Mais um motivo apareceu para atrasar a votação do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual já deveria estar valendo para o decênio 2011-2020. Um dos projetos de lei mais polêmicos dos últimos anos, o PNE define as metas e as estratégias da educação brasileira para os próximos dez anos, orientando as políticas educacionais em todos os níveis. Primeiramente truncado por conta das disputas em torno dos 10% do PIB (leia aqui), agora é a vez de o gênero entrar nesse balaio de gato. Opositores querem, a todo custo, retirar a assim chamada “ideologia de gênero” dessa lei.

A rigor, o PNE fala pouco sobre gênero. Essa pequena palavra – que abriga um poderoso conceito – consta basicamente em uma frase do projeto de lei. No artigo 2º, voltado para a superação das desigualdades educacionais, há um destaque que acrescenta: “com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Pronto. Esta foi a deixa que o fanatismo religioso, personificado em figuras como Marco Feliciano (PSC-SP) e Marcos Rogério (PDT-RO), precisava para atrasar mais uma vez a votação do projeto.

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à "igualdade de gênero". Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma "ideologia de gênero".

Setores conservadores, mobilizados por políticos fundamentalistas, têm se oposto à votação do PNE em razão de sua menção à “igualdade de gênero”. Nos termos dos obscurantistas, tratar-se-ia de uma “ideologia de gênero”.

Críticas de setores conservadores e fundamentalistas têm denunciado a tal “ideologia de gênero”, defendida pelo PNE quando este assume um compromisso com a “igualdade”. Esses grupos temem pela “destruição da família”, os “valores e morais” alicerçados na “lei natural” e, evidentemente, o avanço das pautas LGBT, dentre as quais a diversidade sexual, a criminalização da homofobia e o progresso em torno da despatologização do segmento trans* – pontos, na verdade, que transcendem a escola.

Aqui, voltamos à velha discussão que já vem sendo encampada neste país há décadas. Como cidadãos e cidadãs, temos a infelicidade de ver no poder uma corja de políticos absolutamente descomprometidos com a igualdade, a tolerância, o respeito à diferença e, pasmem, à própria racionalidade. O obscurantismo tem sido defendido à luz do dia, e as imagens que vemos de jovens empunhando cartazes contra a “ideologia de gênero” e, pior ainda, reforçando a violência que é uma definição única e imposta de mulher, homem, família, moral etc, é de chocar.

Ignora-se que a igualdade de gênero é tão legítima, necessária e importante quanto à igualdade racial ou regional. Trata-se, pois, de discutir a sub-representação política das mulheres, as desigualdades no mercado de trabalho, a assustadora violência nas ruas e domicílios, a objetificação sexual na mídia, entre outras. Acima de tudo, a igualdade de gênero deve ser um valor democrático, tão legítimo quanto à liberdade religiosa que, diga-se passagem, nunca foi posta em xeque por nenhum setor progressista neste país. Até porque os mesmos grupos que defendem a igualdade de gênero são aqueles que apoiam o Estado laico – a instituição mais democrática no tocante à liberdade religiosa em uma nação multicultural.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

O deputado federal Jean Wyllys (PSOL-RJ) tem sido um dos maiores defensores dos avanços sociais nas pautas relativas a gênero e sexualidade.

Nesse sentido, gênero é temido porque, de fato, é um instrumento valoroso. Longe de ser um conceito puramente acadêmico, gênero já se incorporou no jargão popular, nos movimentos sociais e nas políticas públicas. Essa rejeição à ideia de gênero reflete um sintoma de uma ordem social que está se sentindo ameaçada – a título de exemplo, casos similares aconteceram na França (leia aqui). Dessa forma, procuram criminalizar não só os indivíduos ditos “diferentes”, como também seus termos, expressões e conceitos que dão voz a essas “diferenças”. Gênero é um deles, mas não o único.

Como já reiteramos inúmeras vezes neste blog, gênero é um artifício teórico, criado na segunda metade do século passado, para designar as construções sociais sobre o masculino e o feminino. Em pouco tempo, o conceito de gênero foi apropriado pelo movimento feminista e se transformou em uma importante ferramenta analítica e política, com a finalidade de desnaturalizar as opressões de gênero, descontruir verdades absolutas e imutáveis sobre mulheres e homens, derrubar as falsas fronteiras que nos demarcam em estereótipos cruéis para os quais somos levados a acreditar desde pequenos, separando-nos em pequenas caixinhas que limitam nossas individualidades, potencialidades e perspectivas.

Portanto, gênero não é uma ideologia. É, ao contrário, a desconstrução de uma ideologia que imputa à natureza, à biologia e supostamente a características inatas dos indivíduos, a carga pesada e histórica de desigualdades entre homens e mulheres, cis ou trans. Os movimentos sociais continuarão a insistir nesse ponto, até que cada resquício de obscurantismo de cunho fundamentalista seja derrubado e possamos, por fim, aprovar um PNE que reflita não só os interesses de uma educação pública de qualidade, como também de uma sociedade que pretende se livrar de desigualdades, violências e opressões – de gênero ou de qualquer outra origem.

Ao menos na Educação Básica, o mercado educacional para as redes privadas já anda bem saturado. Para se expandir, esse mercado precisa encontrar alternativas. Na maré de ascensão social que tem caracterizado as camadas populares no Brasil desde a última década – o que tem sido insistentemente chamado de “nova classe média” – as escolas particulares têm encontrado um novo nicho para se adentrar.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A melhoria do nível de renda das camadas populares tem sido acompanhado do crescimento de escolas particulares em regiões de periferia.

A rigor, o fenômeno da “nova classe média” nada mais é do que um incremento da renda da população que compõe a base da pirâmide social. Chamá-los dessa forma denota um forte conteúdo ideológico, haja vista que, a despeito de se encontrarem na faixa de renda entre R$ 1.200 e R$ 5.174 (BARTELT, 2013), suas condições de vida ainda são precárias e fatores como moradia inadequada, pouco acesso a crédito e serviços públicos ineficientes se fazem presentes.

Entre eles, é marcante a escolaridade baixa que caracteriza tal setor. De acordo com Celia Kerstenetzky e Cristiane Uchôa (2013), 10,2% dos chefes de domicílio dessas famílias são analfabetos e 51,5% deles interromperam seus estudos ainda no Ensino Fundamental. Mesmo com pouca escolaridade, existe um esforço para que as gerações seguintes alcancem a escolaridade que seus pais e mães não galgaram. É nesse contexto que as escolas particulares têm ganhado importância.

Conforme o gráfico abaixo, a maioria dos/as filhos/as da “nova classe média” estudam em escolas públicas, mas existe uma proporção expressiva, em torno de 18%, que está matriculada em escolas particulares. “Com efeito, no plano da educação”, aponta Maria Alice Nogueira (2013, p. 114), “os estudiosos vêm constatando a tendência desse grupo ao uso de instituições educacionais privadas”.

Extraído de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Dados da Pesquisa de Orçamento Familiar (IBGE), extraídos de Kerstenetzky e Uchôa (2013).

Em pesquisa realizada em Belo Horizonte, Nogueira (2013) demonstra que parte desses estabelecimentos privados de ensino se localiza em bairros de periferia e possuem mensalidades variando entre R$ 193,00 e R$ 594,00. São, no geral, instituições de pequeno porte e de baixo custo que, em alguma medida, “disputam” alunos com o setor público. Sua maior concorrência é justamente a escola pública, gratuita, e cuja frequência não depende de uma situação economicamente estável em casa para que os/as filhos/as possam acessá-la.

É justamente esse o primeiro ponto a ser desenvolvido. O consumo de escolas privadas é recente e instável. Recente, pois tais crianças/jovens são a primeira geração da família a acessar uma escola privada – seus progenitores, se o fizeram, estudaram na rede pública. Instável, porque eventuais insuficiências no rendimento mensal, ou acidentes na trajetória escolar, tendem a mover essas mesmas crianças/jovens para a rede pública. Não compensa manter um/a filho/a na rede privada se ele/a ficar colecionando reprovações, por exemplo.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

O medo de que a escola pública não resguardaria condições mínimas de segurança é o principal fator para que as família de baixa renda optem pela escola particular.

Instiga-nos a pensar por que tais famílias optariam pela escola privada – e, portanto, uma despesa a mais no orçamento – se elas facilmente têm a rede pública à disposição. Estaríamos enganados se respondêssemos que a prioridade é a qualidade de ensino. No fundo, a qualidade de tais escolas não deve se diferenciar substancialmente daquilo que é oferecido no sistema público de ensino. De fato, na pesquisa de Nogueira (2013), fica claro que o que primordialmente orienta as famílias nessa escolha é a crítica de que a escola pública não oferece garantias mínimas de segurança.

De longe, o medo do envolvimento no consumo e/ou no tráfico de drogas, do risco à integridade física, da ocorrência de indisciplina, do contato com a criminalidade, entre outros, são os fatores que mais vêm aos olhos dessas famílias. Uma visão negativa das escolas públicas passa a entendê-las não como um local do aprendizado, mas como um espaço propiciador da delinquência juvenil. Nesse sentido, as famílias também apontaram a escola pública como um ambiente no qual seus filhos e filhas andariam com más companhias.

Esse conjunto de valores talvez explique, na tendência do gráfico abaixo, por que a rede privada de Ensino Fundamental tem encontrado uma fase de gradual expansão. Em vez de estar recebendo novas crianças e jovens que até então não tiveram a oportunidade de frequentar escolas, essa rede de ensina estaria, na realidade, captando estudantes das escolas públicas na medida em que uma sutil ascensão social permitiria seus familiares a sacrificar parte do orçamento em nome de uma educação melhor para a geração seguinte.

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Dados dos Resultados do Censo Escolar (2002-2005) e Sinopse Estatística da Educação Básica (2006-2010), extraídos de Nogueira (2013).

Nesse sentido, a qualidade do ensino também entra no jogo, embora em uma posição nitidamente secundária. Nogueira (2013) relata que o nostálgico retrato de que a escola pública de “antigamente” já teria morrido é uma justificativa presente para que, na atualidade, apenas as escolas particulares sejam vistas como as instituições que realmente possibilitam um aprendizado. As crianças não só aprenderiam os conteúdos curriculares como também “disciplina”, “regras”, “normas”, “valores” etc.

Da mesma forma, nesta lacuna se infiltram também as escolas religiosas, portadoras de tal almejada moralidade, no bojo de um setor da sociedade que crescentemente se identifica com as religiões neopentecostais, conforme discutimos no texto anterior.

Com este artigo, não se pretende jogar no lixo a escola pública e sugerir que a solução, para a escolarização das camadas populares, passa pela escola particular. Pelo contrário, devemos continuar defendendo a escola pública – para que ela seja mais inclusiva, de melhor qualidade, com melhores condições de trabalho – só que tendo em vista que, na medida em que o orçamento permite, as famílias de baixa renda tendem a optar por aquilo que, segundo seu ponto de vista, atende aos seus anseios de modo mais adequado (nada muito diferente do que a elite e a classe média tradicional já fazem…).

Por fim, esse quadro nos reitera o que já vem sido falado há tempos: enquanto não se investir maciçamente nos serviços públicos, estarão sempre se abrindo brechas para que a nossa cidadania se torne cada vez mais equivalente ao nosso papel de consumidores. E mais um direito social vai sendo progressivamente transformado em um direito de consumidor (no caso, de escolas particulares), comprometendo ainda mais o orçamento de uma família que, apesar de pertencer às camadas populares, é agraciada com um qualificativo de “classe média”.