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Masculinidades

Escrito por Divimary Borges.

Como mulher, assim como professora, minha percepção sobre a desigualdade social do gênero feminino nunca me foram indiferentes. Sempre permearam minhas vivências, tanto pessoais como profissionais. Mas foi no início do processo de mestrado que realmente me aprofundei nas questões de gênero. Com este aprofundamento no estudo histórico e conceitual das desigualdades que permeiam tudo que é relacionado ao “feminino” pude também contar com um movimento de reconstrução pessoal, de reformular tudo o que estava (nunca acabado) naturalizado porque nascemos e somos criados dentro de uma leitura de mundo, de uma história androcêntrica cultural. Entender que tudo que tange as masculinidades e as feminilidades é relacional, ou seja, que é uma construção social e que, portanto, pode ser mudado, levou certo tempo. Penso que é um exercício contínuo, em constante processo.

A pesquisa em tela foi orientada pela seguinte pergunta: como as crianças constroem suas relações de gênero inseridas em uma pedagogia tido como libertária? (Foto: Divimary Borges)

Na área da Educação, a qual pertenço, a primeira iniciativa de investigação era em um contexto público, ou seja, em uma escola pública. Porém, com o passar do tempo, depois de realizar várias leituras e através de novas descobertas, percebi que esse já era um campo com muitas produções. Já existiam muitas análises, inclusive sobre as questões de gênero, apontando uma tendência à manutenção de um sexismo que persiste na sociedade e, portanto, que permeia as famílias e influenciam as crianças. A partir desta visão, conversando sobre esta problemática com um colega, surgiu então a ideia de investigar uma instituição diferente, quiçá progressista. Progressista e particular, já que ambos os campos haviam despertado em menor proporção o interesse da academia. Decidida, fui à busca de acolhimento da minha pesquisa mandando e-mail para algumas escolas. Uma delas aceitou que eu fizesse minha observação durante um período de seis meses. Com esse artigo quero, portanto, contar um pouco sobre essa experiência, minhas análises e algumas conclusões que cheguei.

A pergunta que regia meu olhar empírico sobre as 20 crianças que investiguei era: Como as crianças constroem suas relações de gênero inseridas em uma pedagogia que, pelo menos a priori, imaginamos libertária? Proponho a investigação da socialização das crianças como uma autonomia na qual elas reproduzem, mas também produzem seus posicionamentos de meninos e meninas em um espaço em que a livre iniciativa é proporcionada como princípio pedagógico. Para isso foi importante a escolha de uma escola que rompesse com o modelo de escola que conhecemos como “tradicional”. Sabemos que as características femininas e masculinas estão dispostas simbolicamente de maneira binária ainda nos dia de hoje, e que as crianças já percorreram um caminho social até chegarem à escola, porém, se o gênero é construído através das relações, então as meninas e os meninos também constroem significados individuais entre suas diferenças sexuais de forma flexível e plural, ou ainda, como diz Connell (2009), as crianças têm capacidade de criar seus modos de serem meninas e meninos se engajando nesse processo através de resistências e dificuldades. Portanto, se considerarmos as condições mais favoráveis, em que se respeitem suas ludicidades, criações e desejos, haveria também condições desses agentes alargarem e modificarem os conteúdos simbólicos da cultura em que vivem.

É preciso envolver-se com o cotidiano das crianças para, de forma interativa, conhecer sua cultura e hábitos. (Foto: Divimary Borges)

É necessário frisar também minha experiência pessoal dentro de uma instituição diferente das que conhecia até então. Não foi sem estranhamento que adentrei em uma escola com princípios pedagógicos democráticos na qual não existiam salas com carteiras enfileiradas, em que todos participavam da tomada de decisões sobre as regras para boa convivência etc. Neste contexto, ler “A República das Crianças”, de Helena Singer (1997), foi fundamental. Essa preparação teórica antes da minha entrada em campo ajudou a compreender a essência deste movimento, caracterizado pela autonomia das crianças e cuja origem encontra-se na Rússia, em 1857, com a Escola de Yasnaia-Poliana por Liev Tolstói. Na prática, observar as crianças indo e vindo conforme suas vontades e interesses era uma novidade e a sensação de desconforto inicial me levou a confrontar os limites, do meu universo simbólico, ao reconhecer outros territórios. Estabeleci um olhar sem juízos de valor como enfoque etnográfico, um posicionamento que pretendia desnaturalizar e refletir a assimilação da cultura e hábitos de um espaço com o qual não estava acostumada. Através da convivência, me impregnei dos valores e comportamentos, acompanhando a rotina diária e anotando tudo em um diário de campo, inclusive minhas impressões.

A dúvida seguinte seria: como agir na interatividade com as pessoas que compunham aquele lugar? As experiências etnográficas de Corsaro (2009) em uma escola italiana marcou meu posicionamento perante as crianças para conseguir obter uma visão “de dentro” de suas relações, objetivo principal da pesquisa. Assim, aguardei a aceitação delas, conforme a construção de cumplicidade, para uma aproximação. Consegui estabelecer uma posição não-hierárquica ao mantê-las no comando da aproximação. Ao respeitar suas vontades como sujeitos de ação e de direitos, com a conquista da confiança e da cumplicidade, percebi suas capacidades de ação e reflexão. Essa metodologia, inspirada na Sociologia da Infância, foi a base de toda a atividade empírica.

A partir destes princípios, realizei no primeiro semestre de 2004 observações e anotações detalhadas a respeito das relações entre meninas e meninos, para posterior reflexão e análise: mecanismos de aproximações e distanciamentos, quando o gênero interfere nas escolhas, quais são os agrupamentos e em que ambientes escolares se delimitam ou não, dentre outros.  Quem faz uma pós-graduação cuja pesquisa se pretende qualitativa sabe que o período que temos para desenvolver todo este processo é por vezes curto, e o trabalho nos parece sempre inacabado. Porém, citarei a seguir algumas considerações que consegui trazer a tona. Vale lembrar que as pistas que desvelam o cotidiano tais como vivenciadas é um processo constante de construção individual com identificações que se transformam continuamente, conforme Melucci (2004) coloca no conceito de identização.

A assembleia era uma ocasião em que crianças e professores/as sentavam para conversar sobre a organização e o cotidiano da escola, buscando benefícios coletivos. (Foto: Divimary Borges)

Logo nos primeiros dias participei de uma reunião que acontece semanalmente na escola, chamada de Assembleia. Nesta ocasião, tanto professores e professoras como as crianças, conversam sobre a organização do material escolar, dos horários, da ocupação dos espaços, dos comportamentos etc. Em outras palavras, todos colaboram para que haja benefícios na convivência coletiva. Neste momento, notei, dentro de uma roda em torno da qual os agentes estavam dispostos, que meninas sentaram de um lado e os meninos de outro. A disposição espacial foi representada através da oposição entre masculino e feminino. Conversando posteriormente com os educadores, percebi que eles até então não haviam se atentado a isto. A partir desta observação, procurei entender os significados de masculinidade e feminilidade de acordo com a construção social estabelecida naquele ambiente em particular para alcançar as concepções das crianças através de suas falas e comportamentos. Nas brincadeiras com uso de fantasias, por exemplo, o menino se intitulava “prefeito”, enquanto as outras três meninas que brincavam junto eram de “madame”, “fada” e “empregada”. Desta vez pude considerar mais um par homólogo de representação simbólica do forte/frágil, assim como uma posição hierárquica. Durante o lanche, apesar de teoricamente todos terem o dever em colaborar com a limpeza do ambiente, os meninos resistiam em participar.

Uma observação importante foi perceber a reprodução dos simbolismos femininos e masculinos nos espaços escolares. Para além do momento da Assembleia, resolvi fazer algumas anotações quantitativas sobre os agrupamentos de meninos e meninas em outros momentos. Observei que os meninos se apropriaram do espaço “dos computadores”, que ficava em uma sala no andar superior, enquanto as meninas se dividiam em alguns grupos transitórios e espalhavam-se pela escola. Os meninos permaneceram neste espaço em seus tempos livres durante toda minha permanência de pesquisa, já as meninas que por vezes tentavam interagir com os meninos sem sucesso, percorriam e ocupavam todos os espaços.

Para além de outras observações realizadas, esta foi importante para a percepção da manutenção constante da constituição das identidades masculinas. Primeiro, pela desvalorização ao universo feminino, ao se afastarem das meninas e sequer realizarem qualquer movimento de aproximação. Este fato ganhou evidência quando entrou na escola um menino novo. Ele aceitou entrar em uma brincadeira em que só havia meninas. Os meninos também entraram na atividade durante um primeiro momento, para logo em seguida o levarem para a sala dos computadores. Segundo, quanto à fiscalização entre pares buscando a manutenção das masculinidades: os meninos “mais velhos” exerciam um efeito controlador que os afastava do universo feminino.

As feminilidades pareciam dotadas de maior flexibilidade com relação aos padrões de gênero, se comparada à rigidez das masculinidades.

Com a disposição de maior tempo livre do que nas escolas comuns, ficou mais nítida a percepção da organização dos espaços e tempos pelas crianças através de suas escolhas, assim como a resistência dos meninos contra a permeabilidade de posicionamentos de gênero que tratava de reforçar um contínuo trabalho de “fronteiras das relações de gênero” (CORSARO, 2011, p. 182) entre os grupos.

Apesar de usar neste artigo apenas algumas passagens utilizadas nas categorias de análise da dissertação de mestrado, considero estas relevantes de minhas impressões sobre a apropriação da divisão sexual binária entre as crianças. Apesar de uma tendência crescente a uma nova abordagem sobre o pertencimento de gênero e sexualidade nos cinemas, na música, nos programas de televisão, ou nos movimentos feministas, ainda caminhamos a passos lentos na prática do dia-a-dia. A escola se apropria pouco das transformações sociais, submersas em uma visão normatizante, colocando o androcentrismo como neutro sem abrir espaços de debates para deslegitimá-lo. Se considerei de antemão que uma escola com princípios democráticos e, assim, com horizontalidade das hierarquias do saber e das relações, poderia levar à caminhos mais questionadores, a imersão empírica me mostrou que isto não ocorreu. No entanto, ressalto que percebi uma notável flexibilidade das feminilidades entre as meninas, resignificando múltiplas formas de ser menina para além de valores simbólicos femininos, como a extroversão e a ocupação dos lugares de forma ampla. Exemplo disso é a seguinte fala que tive a oportunidade de escutar: “pensando bem, é mais fácil menina brincar com brinquedo de menino ou usar roupas pretas, azuis, do que menino gostar de rosa”. Talvez, os movimentos feministas tenham propiciado uma abertura de fronteiras que hoje estão fazendo parte do quadro de novas dinâmicas de ação de meninas e mulheres. Não nos espantamos, por exemplo, com mulheres jogando futebol, mas não consideramos com a mesma naturalidade o fato de meninos brincarem com bonecas ou dançarem balé. Por isso, o controle rígido por parte dos meninos na escola pesquisada na manutenção das suas masculinidades talvez seja um reflexo da pouca flexibilização da masculinidade também na sociedade. Sendo assim, resta à educação e à escola, apesar de ser um espaço de manutenção como também um lugar de transformações, oferecer um ambiente favorável às desconstruções de padrões engessados que não nos servem mais enquanto sociedade.

Mesmo em ambientes orientados por pedagogias libertárias e democráticas, há espaço para que desigualdades de gênero se façam presente.

Acrescento ainda, em minhas considerações finais, a importância de se olhar com particular atenção para as construções de masculinidades que estão se formando no interior das escolas. A invisibilidade das mulheres na presença de livros didáticos, literários, dentre outros materiais utilizados pela escola, colaboram para a manutenção da desigualdade de gênero.  Isto pode (e deve) ser desconstruído pelos(as) profissionais da Educação. A disseminação sobre os direitos das mulheres privilegiaram a promoção da mobilização de mulheres, criando um panorama com variadas produções de livros, filmes, programas que viabilizam diálogos e reflexões. Conhecer a história de mulheres que exerceram importantes papéis sociais como Dandara, na demonstração de resistência à escravização do povo africano, ou Bertha Lutz, como alguém que lutou pelo direito ao voto das mulheres, assim como Malala na luta pelo direito ao estudo das meninas, contribui para uma visão múltipla das feminilidades, com representações de mulheres tão fortes, lutadoras e admiráveis quanto os homens que estudamos reiteradamente durante o percurso escolar.


Divimary Borges é paulistana do bairro da Mooca e cinéfila inveterada. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e mestre em Educação nesta mesma instituição com financiamento CAPES, encontrou na pesquisa sobre as Questões de Gênero uma motivação para lecionar: combater qualquer tipo de preconceito no ambiente escolar. Trabalha com projetos interdisciplinares na escola que valorizem o respeito à diversidade.

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Escrito por Stanley Souza Marques

O triunfo de uma “revolução paternal”, tomando de empréstimo a expressão de Elisabeth Badinter (1993, p. 182), não pode ser confiado (apenas) à boa vontade de homens (e mulheres), mais ou menos comprometidos(as) com a igualdade de gênero. Sem os impulsos de um arranjo institucional multifacetado e articulado parece difícil imaginar uma reviravolta nas responsabilidades parentais.

Paternidade 1 - fonte - pixabay

O Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), recém-sancionado pela Presidenta, inova ao traçar princípios e diretrizes acerca das políticas voltadas ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos.

O Marco Legal da Primeira Infância, sancionado sem vetos, na última terça-feira (8), pela Presidenta da República, Dilma Rousseff, insere-se entre os impulsos de que falamos. Originalmente PLC 14/2015, a Lei nº 13.257/2016 inova ao traçar princípios e diretrizes para a formulação e implementação de políticas públicas dirigidas à promoção e ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos. Cria a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância, de caráter intersetorial, e corresponsabiliza União, Estados, Distrito Federal, Municípios, famílias e sociedade.

Neste texto, debruçamo-nos sobre algumas alterações legislativas pontuais promovidas pelo Marco Legal da Primeira Infância e suas implicações para um processo de reconstrução constitucional e democrática da “ordem de gênero”, ainda patriarcal, embora permanentemente tensionada por práticas de gênero criativamente subversivas. Localizamos o Marco Legal da Primeira Infância, valendo-nos das palavras de Marcelo Cattoni (2006, p. 88), no interior de “um processo constitucional de aprendizado social, sujeito a tropeços, mas capaz de se corrigir a si mesmo, ao longo das gerações, sobre o pano de fundo de uma história mundial do constitucionalismo democrático”.

Paternidade 2 - fonte - pixabay

Em seus dispositivos, o Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente e expressamente responsabiliza mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança.

O Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) para, entre outros aspectos, expressamente responsabilizar mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança. Também modifica a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para assegurar ao empregado, sem prejuízo do salário, até dois dias para acompanhar consultas médicas e exames complementares no curso da gravidez de sua esposa ou companheira e um dia por ano para acompanhar filho de até seis anos em consulta médica.

O maior destaque fica por conta da alteração da Lei nº 11.770/2008, que cria o Programa Empresa Cidadã, para prorrogar por quinze dias a duração da licença-paternidade, além dos cinco dias já estabelecidos pelo art. 7, XIX, da Constituição Federal c/c o § 1º do art. 10 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A prorrogação beneficia pais biológicos ou adotivos empregados de pessoas jurídicas inscritas no Programa Empresa Cidadã. No período de prorrogação da licença-paternidade, semelhantemente ao que já previa a legislação nos casos de prorrogação da licença-maternidade, o empregado, que terá direito à remuneração integral, está proibido de exercer qualquer atividade remunerada, devendo manter a criança sob seus cuidados.

Paternidade 4 - fonte - pixabay

Com a mudança na legislação, posicionou-se o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”.

Para Vital Didonet, assessor legislativo da Rede Nacional Primeira Infância, foro de articulação de organizações que, ao lado de diferentes setores da Sociedade Civil, também protagonizou a construção do Marco Legal da Primeira Infância, “[a] força maior desta lei e o seu resultado mais profundo, duradouro e transformador está em promover a ‘cultura do cuidado integral’ da criança, da concepção aos seis anos de idade. Todos os seus dispositivos partem de um olhar de cuidado, no sentido amplo do termo, dirigido às crianças como sujeitos singulares e diversos, pessoas e cidadãs, capazes e participantes daquilo que lhes diz respeito, porém necessitadas, como direito, da atenção mais terna, mais competente e mais responsável” (clique aqui). Explorando a fala de Didonet, podemos acrescentar que um dos méritos da recém-sancionada Lei nº 13.257/2016 foi posicionar o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”. Inova ao contribuir com o processo de desconstrução de representações correlatas largamente enraizadas, como aquela que confina a paternidade ao provimento material e aquela que entrelaça maternidade, devotamento, cuidado e domesticidade.

Embora a prorrogação promovida pelo Marco Legal da Primeira Infância seja modesta, sobretudo se comparada à extensão da licença-maternidade, e se restrinja a um universo particular de empregados, é um passo importante no processo irremediavelmente inacabado de aprofundamento da igualdade constitucional. E isso porque subverte representações naturalizadas do masculino, do feminino, da paternidade e da maternidade. Transpõe, ainda que fragmentariamente, a dicotomia reificadora homem-provedor/mulher-cuidadora. Recupera a historicidade da paternidade e da maternidade ao ressignificá-las.

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É recorrente esperar, das masculinidades, maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades historicamente forjadas como femininas.

É suficiente lembrar que muitas das versões hegemônicas da masculinidade demandam a maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades porque historicamente forjadas como femininas. O estímulo corrente para que eles não estabeleçam conexões emocionais com crianças é elucidativo de possibilidades correntemente refreadas. Diferentes pesquisas têm revelado que representações tradicionais da masculinidade ainda pesam sobre a construção cotidiana de variantes mais participativas e abrangentes da paternidade. Com efeito, muito embora o movimento intrincado de desmonte da paternidade tradicional extrapole o direito à licença-paternidade, ele passa necessariamente pela sua ampliação.

Desde a década de 1980 e, particularmente desde os anos 2000, proliferam na literatura científica estudos dedicados a desvendar o envolvimento de homens pais de camadas médias e populares nos cuidados diretos e na educação dos filhos. Muitos deles têm descoberto, consistentemente, a sobreposição de estereótipos relativos à divisão sexual do trabalho e a criatividade subversiva de homens e mulheres que reorganizam, enquanto pais e mães, a responsabilidade com os filhos e os encargos domésticos. Apesar dos indícios de uma paternidade ressignificada, a conquista do espaço público pelas mulheres ainda esbarra numa distribuição profundamente desigual dos afazeres domésticos e do cuidado da prole. Cumulando funções dentro e fora de casa, elas trabalham cada vez mais.

Paternidades (1)

A reorganização do trabalho nos primeiros cuidados da infância abrange, também, uma dimensão corporal expressa por experiências pouco exploradas ou mesmo reprimidas por homens.

Nesse cenário, a ampliação do direito à licença-paternidade surge como uma estratégia de recomposição dos elementos de gênero ao mesmo tempo em que integra um projeto de justiça social (mais amplo e intrincado) nas relações de gênero onde os corpos (já) não aparecem como limites senão como possibilidades (mais ou menos inexploradas). A reorganização da distribuição do trabalho nos primeiros cuidados infantis envolve não apenas reinvenção constitucional da tradição, da qual a ampliação do direito à licença-paternidade emerge como peça-chave; abrange também uma inescapável dimensão corporal expressa por experiências tradicionalmente pouco exploradas quando não reprimidas pelos homens. “O trabalho com bebês depende muito do sentido do tato, desde preparar o leite, trocar fraldas, balançar uma pessoa pequenina para que durma. Envolver-se nesta experiência supõe desenvolver nos corpos masculinos”, ressalta Raewyn Connell (2005, p. 233), “capacidades diferentes das que se desenvolvem para a guerra, o esporte e o trabalho industrial. Também supõe experimentar outros prazeres”.

Considerando que o processo de despatriarcalização do Estado e da sociedade envolve múltiplas pressões protagonizadas por uma diversidade de agentes em diferentes arenas, podemos localizar a ampliação do direito à licença-paternidade, sobretudo em momentos nebulosos que ameaçam desmantelar conquistas sociais recentes, entre numerosas estratégias que empurram em direção ao aprofundamento da democracia constitucional, podendo favorecer ao menos, mais uma vez seguindo Connell (1995, p. 204), “fragmentos de justiça, aqui e agora”.

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ATUALIZAÇÃO (em 09/05/2016):

Na última terça-feira, dia 3, a Presidenta da República editou o Decreto nº 8.737, que institui o Programa de Prorrogação da Licença-Paternidade para os servidores regidos pela Lei nº 8.112/1990. Semelhantemente à Lei nº 13.257/2016, brevemente comentada acima, o Decreto prorroga a licença-paternidade por quinze dias, além dos cinco dias já concedidos pelo art. 208 da Lei 8.112/1990. O Decreto também alcança os casos de adoção e de obtenção de guarda judicial para fins de adoção de criança. Quando do anúncio da ampliação da licença-paternidade para servidores federais como parte de um pacote de reajuste de programas sociais e direitos trabalhistas, em São Paulo, no último domingo, Dia do Trabalhador, a Presidenta Dilma Rousseff enfatizou a importância de pais e mães se comprometerem com o cuidado direto da prole: “estamos propondo a ampliação da licença-paternidade para os funcionários públicos, em vez de cinco, [vão] gozar de 20 dias. Estamos incentivando os homens funcionários públicos desse País a ajudar as mulheres”. Muito embora o verbo “ajudar” carregue a ideia de uma atuação secundária da figura paterna, à sombra do protagonismo materno, e, nesse sentido, a fala da Presidenta possa se chocar, em algum nível, com a igualdade de gênero, que reclama antes a redivisão democrática dos encargos domésticos e de cuidado das crianças do que a mera ajuda ou apoio paterno, o discurso tem um peso significativo ao encarnar e retratar tensões e contradições encontradas no interior das relações sociais e políticas.

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Stanley Souza Marques é mestrando com bolsa CAPES em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi estagiário docente no Curso de Bacharelado em Ciências do Estado da UFMG de abril de 2014 a dezembro de 2015. Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em 2013. Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFU de agosto de 2010 a julho de 2012.

Parte deste texto foi originalmente publicada na resenha intitulada “Diferentes e desiguais”, publicada por Adriano Senkevics na revista Em Aberto, v. 27, n. 92, p. 191-196, 2014. Para acessar o artigo original, clique aqui. Se preferir acessar o número completo da revista, clique aqui. Abaixo, apresento uma versão modificada do texto original, apenas com o intuito de publicação no blog Ensaios de Gênero.

Há variadas formas de se abordar a questão das diferenças – de gênero, cor/ raça, idade, origem, etc. – na escola. Uma delas, bastante em voga na atualidade, tende a enfatizar o aspecto multicultural que usualmente caracteriza a sociedade brasileira. Celebra-se nossa tão falada diversidade, porém, nem sempre tal abordagem mostra-se suficientemente capaz de apreender as disparidades de acesso ao poder que permeiam as relações sociais. Ao invés de encerrar o debate na diversidade cultural, é preferível tomá-lo como um ponto de partida para questionar o acesso diferenciado a bens simbólicos e materiais pelo conjunto da população e, em particular, pelo alunado.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

No Brasil, os meninos negros compõem o grupo que enfrenta maiores obstáculos para avançar em sua escolarização.

Foi com esse intuito que Marília Carvalho organizou a obra Diferenças e desigualdades na escola, publicada em 2012. Composto por sete capítulos, o segundo deles, intitulado Formas de ser menino negro: articulações entre gênero, raça e educação escolar, de autoria de Andréia Rezende e Marília Carvalho, é fruto do trabalho de conclusão de curso da primeira autora e traz importantes reflexões sobre as relações de gênero e as desigualdades educacionais, com ênfase nos meninos e especial atenção para as articulações entre gênero e outras categorias sociais, tais como cor/raça e classe. Neste texto, discuto algumas contribuições desse capítulo.

O ponto de partida das autoras é a constatação, devidamente caracterizada por Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), de que as desigualdades de gênero na escolarização têm beneficiado as mulheres desde as últimas décadas. Sabe-se que as trajetórias escolares das garotas são menos acidentadas que a de seus pares masculinos. Além disso, são os meninos que ostentam maiores taxas de reprovação e evasão, assim como menores taxas de conclusão dos ensinos fundamental e médio. Não basta, contudo, descrever essas diferenças entre os sexos sem lançar mão de uma análise de gênero que procure investigar o contexto sociocultural que produz e mantém tais disparidades. Nesse sentido, o primeiro passo adotado por Rezende e Carvalho é levantar a seguinte questão: “quem são os meninos que fracassam na escola?”.

Uma importante pista é articular as desigualdades de gênero com as desigualdades de cor/raça, dado que as relações raciais estão imbricadas com hierarquias entre populações percebidas e classificadas como brancas, negras ou indígenas (Guimarães, 2009), no contexto brasileiro. Reconhecendo que são os meninos negros provenientes de camadas pobres da população as principais vítimas do fracasso escolar, as autoras objetivam discutir a construção das masculinidades em meninos negros e a relação que eles estabelecem com o processo de escolarização.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Capa da revista Em Aberta, volume 27, número 92, 2014, em que foi publicada a resenha que serviu de base para esse post.

Por masculinidades, adota-se o arcabouço teórico desenvolvido pela australiana Raewyn Connell (2005), para quem a masculinidade é uma configuração de práticas em torno da posição que os homens ocupam nas relações de gênero, isto é, práticas que os constroem enquanto homens (ou meninos, no caso) dentro de uma estrutura que atribui significados distintos àquilo que se entende como masculino ou feminino. Fala-se, evidentemente, das relações de poder que constituem o gênero. As autoras, assim, partem de um referencial teórico atual e lançam-se aos desafios de compreender como as masculinidades não dependem unicamente das relações de gênero, mas são também interpeladas por outras categorias como cor/raça e classe social, visto que a produção do fracasso escolar incide, ao mesmo tempo e num mesmo sujeito, majoritariamente, sobre meninos negros e pobres. Essas categorias não se somam como num colar de contas. Pelo contrário, elas se cruzam, se modificam, se recriam.

Para essa pesquisa, em particular, Rezende e Carvalho entrevistaram quatro meninos negros de oito anos de idade – ficticiamente chamados de Flávio, Reinaldo, Ícaro e Lauro – e suas professoras Priscila e Meire. Os rapazes foram entrevistados em 2006, quando se encontravam na 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública do município de São Paulo. Nas entrevistas, gravadas, que foram realizadas em duplas, os alunos foram indagados acerca dos significados de ser menino e menina, de ser bom ou mau aluno e de ser negro, com o intuito de perceber como e em quais aspectos eles se diferiam ou se aproximavam entre si.

O primeiro aspecto digno de nota é justamente a classificação racial dessas crianças. Um incômodo com as categorias “preto” e “negro”, imbuídas de preconceitos já internalizados pelos meninos, os levaram a preferir o termo “moreno”. Concluem as autoras que esse termo aponta para um afastamento da negritude em prol de um pretenso branqueamento. Dado que a classificação racial é um processo subjetivo, que mistura elementos fenotípicos (tais como a tonalidade da pele e o tipo de cabelo) com um olhar acerca dessas diferenças que é inevitavelmente social, é esperado que a cor/raça com a qual o sujeito se identifique extrapole as usuais categorias apresentadas.

Ainda, as autoras remontam a estudos, como os de Carvalho (2009), que demonstram a assimetria entre os atributos utilizados para avaliar um menino ou uma menina. Delas, espera-se obediência, dedicação e esforço; deles, iniciativa e participação, ainda que sejam “bagunceiros”. A disciplina, em si, não costuma ser cobrada dos meninos, haja vista que as representações de masculinidades das professoras as incentivam a aceitar alguma dose de insubordinação como traço masculino. O mesmo não se pode dizer das meninas, cujo sucesso escolar é visto menos como fruto de seu talento e mais como recompensa pela sua dedicação.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

Ainda há muito para se entender o que acontece dentro das escolas para que determinadores segmentos sociais sejam mais ou menos beneficiados em sua trajetória escolar.

O que a pesquisa de Rezende e Carvalho traz de mais inovador é revelar o caráter racial por trás de tais asserções. Na página 63, as autoras ousam ao afirmar que esses critérios mais frouxos para a avaliação dos meninos não incidem igualmente sobre brancos e negros. Dos segundos, esperar-se-ia uma dose maior de submissão e agrado – aqui entendidos como alternativa para que os meninos negros fossem reconhecidos na sala de aula como “bons alunos” e recebessem elogios das docentes.

A essa disparidade, acrescenta-se o estereótipo de delinquente usualmente atribuído aos meninos de pele escura: qualquer atitude menos dócil e mais agressiva, por parte deles, poderia ser interpretada como sinal de transgressão social, precursor de uma masculinidade violenta e amedrontadora. Em seguida, as autoras ilustram como os meninos lidavam com as dificuldades de aprendizado e como enxergavam o binarismo de gênero (menino vs. menina) na sala de aula.

Encaminhando-nos para a conclusão, pontua-se que o principal mérito do capítulo reside em sua abordagem corajosa de embrenhar-se em um tema delicado e complexo, sobretudo em virtude da ausência de um corpo sólido de pesquisas a cruzarem gênero, cor/raça e outras categorias. Suas limitações não se pode deixar de mencionar, e estas são evidenciadas pela necessidade constante de as autoras buscarem apoio na literatura internacional (que, apesar de enriquecer o trabalho, fala de outro contexto) e pela elaboração de conclusões um tanto quanto amplas, tendo em vista que o número pequeno de sujeitos entrevistados – coerente com um trabalho de conclusão de curso, diga-se de passagem – e as dificuldades do objeto de pesquisa não lhes permitiram formulações mais assertivas.

Em quase o mundo todo, a violência contra a mulher é um problema sério. Na América Latina, terreno daquilo que conhecemos por machismo, é particularmente grave, haja vista que países como El Salvador, Colômbia e Brasil costumam figurar entre posições preocupantes nos rankings de violências perpetradas por homens contra mulheres (leia aqui). Não à toa, diversas campanhas têm surgido na tentativa de desestimular a violência de gênero e promover ações igualitárias entre homens.

Apesar de aparentemente bem intencionadas, muitas dessas campanhas parecem seguir por um caminho indesejado, ao procurar corrigir um erro com outro. Neste texto, trago exemplos de algumas dessas campanhas e aponto quais são seus equívocos, de acordo com a perspectiva de gênero que adoto. Em seguida, discuto o quanto esses enganos são fruto de uma compreensão pouco profunda ou madura das relações de gênero, o que resulta, por consequência, em uma visão política ingênua, sentimentalista e, por que não, conservadora.

A começar pelo Brasil, salta aos olhos a campanha cujo slogan é: “Homem de verdade não bate em mulher”. No momento, sua página de Facebook alcançou cerca de 9 mil seguidores e sua principal ação é reunir fotos de diversos indivíduos, em sua maioria jovens e adultos do sexo masculino, empunhando um cartaz com os dizeres da campanha. Algumas celebridades, como o ator global Cauã Reymond, aderiram-na. Mas o que mais chama a atenção é a adesão da própria Maria da Penha, cujo nome é referenciado na Lei 11.340/06, um marco na luta contra a violência doméstica.

A ativista Maria da Penha segurando um cartaz da campanha brasileira

A ativista Maria da Penha segurando um cartaz da campanha brasileira “Homem de verdade não bate em mulher”.

Nessa iniciativa, vê-se que, ao associar o “homem de verdade” àquele que não agride uma mulher, a campanha brasileira parte do perigoso pressuposto de que existe um “homem de verdade”. De forma simétrica, existiriam também “homens de mentira” ou, pelo menos, homens de menor escalão, mais femininos, menos homens – adjetivo que aqui se presta a nomear aquilo que é digno, honrado, nobre – um equívoco cujo maior risco é essencializar o conceito de homem e de masculinidade, atiçando até mesmo um possível orgulho de ser um “homem de verdade”. Resta saber se é disso que precisamos para coibir uma violência que é, ela mesmo, um produto das relações de gênero.

Na mesma linha, o Chile foi palco de campanha similar, porém com um tom ainda mais agressivo (e talvez por isso mais polêmico). “Maricón es el que maltrata a una mujer”, ou, no bom português, “Viado é quem bate em mulher”. Com esse mote, a campanha se presta a lançar uma alcunha ofensiva – maricón – sobre os agressores, a fim de inverter a lógica sob a qual se assenta a violência de gênero, isto é, o homem seria mais macho, mais masculino ou mais homem caso fizesse prova de sua masculinidade agredindo uma mulher. Ao lançar o epíteto homofóbico, a campanha intenta em desmoralizar ou diminuir essa masculinidade, associando-a a formas renegadas de “ser homem” na sociedade. No caso, as masculinidades homossexuais.

Fora do nosso continente, há exemplos que caminham para o mesmo buraco. Na Itália, uma campanha recente garantiu elogios nas redes sociais. No vídeo, que pode ser visualizado abaixo, um conjunto de garotos italianos, entre sete e onze anos de idade, apresentam-se ao expectador e, em seguida, são apresentados à Martina, uma mocinha loira, bonita e alta, que se posiciona perto dos ragazzi tímidos e fofinhos. Eles são solicitados a lhe fazer um carinho seguido de uma careta. Fazem-no. Porém, negam-se quando requisitados a darem um tapa na italiana. Vale a pena conferir o vídeo abaixo antes de seguirmos:

Reparem que, quando questionados do porquê não aceitaram esbofetear Martina, suas respostas giraram em torno do lugar comum de que “homem não deve bater em mulher”. Um deles foi até mais explícito: “porque ela é uma menina, e ela é muito bonita”. Outro bambino chegou a dizer, talvez com menos convicção do que se esperaria, “porque sou homem”. E assim o vídeo se encerra, procurando demonstrar que crianças ainda não internalizaram o mau caráter que circundaria os agressores de mulheres. Fica a esperança, assim, de que é possível educar as novas gerações a não serem violentas.

A grande contradição traduz-se na seguinte indagação: que caminhos estamos buscando se procuramos educar as crianças para não serem violentas sem questioná-las do sexismo que essas abordagens carregam. Pois a premissa do argumento de que “homem não bate em mulher” tem um fundo absolutamente machista. Preconiza, por exemplo, que homens são fisicamente superiores e que cabe ao nosso julgo dizer em quem devemos bater ou não; pior, sugere que poderíamos nos autorizar a agredirmos outros sujeitos que não sejam, em nosso entendimento, “mulheres”. Aqui incluo outros homens (dentre os quais os gays), as travestis, as transexuais, os/as andróginos/as e outras mulheres cuja feminilidade nos desafia a atribuirmo-las um gênero definido.

Slogan da campanha chilena

Slogan da campanha chilena “Maricón es el que maltrata a una mujer”.

Seria melhor esperar que um menino de oito ou nove anos dissesse que se recusa a agredir a Martina – ou a Joana, a Maria, a Laura etc. – não porque ela é uma mulher, mas porque a agressão, em si, é um problema. Qualquer ato de violência deve ser repudiado, quer seja aquele praticado contra uma mulher, homem ou o quem mais existir nesse espectro, quer sejam as formas mais sutis e menos escandalosas de praticar a violência. A agressão física é uma delas e talvez a mais barulhenta, socialmente falando. Porém, será que não somos algozes de outras práticas igualmente violentas, muitas das quais sem nos darmos conta?

Para retomar a saudosa Heleieth Saffioti em Gênero, patriarcado e violência (2004), se há algo de poderoso na violência é justamente sua rotinização, isto é, a naturalização de sua prática em rotinas imperceptíveis. Ao lado disso, a autora ressalta que a violência está encoberta por relações afetivas e até amorosas. Não basta, assim, transformar em exótica a imagem de um agressor como se ele fosse um outro a ser eliminado ou reconvertido. Ele somos nós, no sentido de que essas hierarquias que se prestam a justificar as violências e agressões são um problema social que diz respeito às próprias construções de gênero que nos circundam. Por isso, é inútil tentar combater uma violência de gênero sem se apropriar do próprio gênero enquanto conceito.

Nesse contexto, há de se considerar que as campanhas supracitadas não são capazes de romper com formas de violência. Ou, pior, as legitimam como maneira de coibir outras violências. Pois é inescapavelmente violento prescrever que um “homem de verdade” é isso ou aquilo, que um agressor é na verdade um “maricón” ou que é “por ser homem” que não se deve agredir uma moça. Essa louvação à própria masculinidade, entendida por um viés reformista de gênero, representa um perigo em potencial. São campanhas covardes, rasas e ainda tímidas para romper com os grilhões sexistas da sociedade. Em suma, são campanhas machistas.

Para finalizar o texto, e não ficar apenas nas críticas, retomo uma campanha realizada pelo Equador intitulada “Reacciona Ecuador, el machismo es violencia”. Essa política é composta por uma série de vídeos amplamente divulgados nas redes sociais faz alguns anos. Um dos meus favoritos ilustra o processo de construção de masculinidades e feminilidades desde a infância e, o que faz de mais ousado, sugere que as próprias maneiras dicotômicas e sexistas de produção do gênero são as principais responsáveis pela manutenção de uma relação desigual entre os sexos, a qual, por sua vez, culmina na reprodução da violência de gênero. Assista ao vídeo abaixo:

O que esse curto filme tem de mais sensacional é não se referir ao homem agressor como um troglodita, um “homem de mentira”, um ser abjeto e atrasado, e sim como um menino, um jovem ou um adulto como qualquer outro, que cresce brincando de luta, de tiro, aprendendo a ser agressivo e pouco compreensivo. Melhor ainda, o vídeo não explicita nenhuma forma de violência física, pois se atenta às construções de gênero em si e como elas se reproduzem mantendo desigualdades e hierarquias entre os sexos (basta reparar na maneira pela qual a moça aceita as algemas – um retrato tragicômico da internalização das opressões).

É essa abordagem que se esperaria de uma campanha de combate à violência contra a mulher que se aventure a discutir gênero com mais coragem e profundidade. Em outras palavras, é necessário apropriar-se de um conceito de gênero para ir além dos lugares comuns, pois, sem questionar as próprias noções dicotômicas e excludentes de homens/mulheres, masculino/feminino etc., não se consegue avançar. E os riscos embutidos das campanhas do Brasil, Chile e Itália estão aí para provar: não se corrige um erro com outro.

Com texto afiado e interpretações memoráveis, o diretor catalão Cesc Gay lança um longa-metragem que é o mais puro retrato tragicômico das masculinidades contemporâneas. O que os homens falam (Una pistola en cada mano, Espanha, 2014) apresenta oito homens vivenciando a assim chamada “crise da meia idade”, uma suposta fase de profunda autorreflexão que abateria homens na casa dos quarenta anos. Para além de ser um filme delicioso, a película nos faz repensar as representações que fazemos dos homens e das masculinidades.

Centrando-se em distintos núcleos do enredo, o filme revela as problemáticas afetivas e pessoais que rodeiam a vida de oito diferentes homens. Entre eles, destaca-se a íntima e nostálgica conversa entre os personagens de Eduard Fernández e Leonardo Sbaraglia, este na saída da consulta a um terapeuta; a tentativa de Javier Cámara em reatar um relacionamento com sua ex-mulher (Clara Segura); a aproximação de Eduardo Noriega junto à sua colega de trabalho interpretada por Candela Peña, entre outros hilários (e ao mesmo tempo reflexivos) episódios.

Conversa entre Luis Tosar e Ricardo Darín acerca das dúvidas de adultério.

Conversa entre Luis Tosar e Ricardo Darín acerca das dúvidas de adultério.

Seguindo o roteiro clássico das boas comédias – com o adendo de que está é realmente uma boa comédia – o diretor constrói uma expectativa que é quebrada sempre de forma surpreendente, inusitada e irreverente. Funciona. E mais: funciona em todas as pequenas histórias que são contadas. Somado a isso, o filme é absolutamente despretensioso e, nesse quesito, faz da simplicidade sua maior virtude. Basta um elenco interessante, um texto bem escrito e personagens bem construídas. O que vemos são curtas esquetes, com duração suficiente para se aproveitar cada uma das figuras que nos são apresentadas ao longo dos seus 95 minutos de duração.

Sem atribuir nome aos personagens homens, o diretor parece transmitir a mensagem de que não quer comprometer os argumentos sobre o qual constrói seu enredo com a história de um tipo em particular. Seu destaque, evidentemente, são as situações. O que importa é o que eles vivem, e não o que eles são. Ou melhor, o que importa é o que eles falam sobre aquilo que vivem. Adotando uma perspectiva bem pessoal, até mesmo passional, o principal mérito do filme é quebrar o mito de que os homens não falam, ou não são capazes de falar, sobre seus medos, inseguranças e dúvidas.

Javier Cámara é um homem divorciado que pretende reatar seu relacionamento.

Javier Cámara é um homem divorciado que pretende reatar seu relacionamento.

Desemprego, adultério, impotência, depressão, insegurança e angústias de outras ordens permeiam os oito homens retratados, a ponto de apresentá-los como o verdadeiro “sexo frágil”. Isso sem ignorar uma faceta um tanto patética de tais representações, como que propositadamente subvertendo o papel usualmente atribuído ao universo masculino daquele que é durão, confiante e viril. Curiosamente, o filme não precisa adotar um tom apelativo para fazer piada dos seus oito personagens: a simples retratação destes vivendo problemas ordinários soa suficientemente precisa. É, de fato, um filme sobre homens, mas está longe de ser um filme “machão”.

Sabe-se que a produção cinematográfica, no geral, é bastante androcêntrica. Nas películas de sucesso que importamos de fora, os homens costumam protagonizar os filmes, sendo que as poucas personagens mulheres que aparecem tendem a girar em torno das figuras masculinas, como esposas, namoradas, amantes, colegas de trabalho, primeiras-damas etc. Essa reflexão demandaria um estudo à parte – que, na realidade, já tem sido empreendido em alguns cantos. Raramente há mais de uma personagem feminina desempenhando um papel de relevância e, quando há, elas costumam atuar como adversárias na disputa por um homem. Já no longa-metragem em questão, a relação se inverte completamente.

Eduardo Noriega dá em cima de sua colega de trabalho Candela Peña.

Eduardo Noriega dá em cima de sua colega de trabalho Candela Peña.

Em O que os homens falam, as personagens femininas estão muito mais seguras e bem resolvidas que seus colegas do sexo masculino; quando aparecem, elas dominam a cena, quebram as expectativas e, pasmem, transformam os homens em seus reféns, saindo por cima em todas as situações – mesmo quando não estão presentes, como é o caso de uma personagem feminina, a qual não surge em momento nenhum do filme, e é o motivo e o tema da longa conversa entre os personagens de Ricardo Darín e Luis Tosar.

A essas peculiaridades, acrescenta-se a reflexão de que tais incertezas masculinas não são fruto da “idade do lobo” ou da já mencionada “crise”. Elas são, senão, ingredientes naturais na vida de qualquer cidadão, usualmente maquiados por representações cúmplices de estereótipos sexistas. Desde sempre os homens enfrentam problemas, pois o processo de construção de masculinidades – mesmo de masculinidades hegemônicas, detentoras de poderes e privilégios em uma dada ordem de gênero – não se concretiza sem que haja custos. Dessa forma, a virilidade masculina é acompanhada de dúvidas sobre sua potência sexual, a divisão sexual do trabalho implica em certos fardos à imagem do homem provedor, entre outros. Esses não são apenas aspectos possíveis de se explorar entre os homens contemporâneos, como uma rica matéria para se escrever roteiros de comédias cinematográficas.

Cartaz original do filme O que os homens falam, do diretor catalão Cesc Gay.

Cartaz original do filme O que os homens falam, do diretor catalão Cesc Gay.

De quebra, o filme de Cesc Gay carrega, em seu título original, uma ironia bastante instigante: uma pistola em cada mão. Sem dúvida, esse título faz referência aos duelos de Velho Oeste. Além disso, a ambiguidade do termo “pistola” adiciona um elemento um tanto vulgar. É um modo, assim, de remeter à ideia de que os homens estariam sempre prontos para a ação e, por que não, dispostos a pensar mais com a cabeça “de baixo” do que a de cima. Ora, após uma hora e meia de dramalhões íntimos, nostálgicos e angustiantes, nota-se que não há pistola alguma em cena ou, se ela existir, certamente estaria descarregada. A emoção, por fim, sobrepõe-se à razão. Trata-se de mais uma maneira que o diretor encontrou de, ao recorrer a uma imagem estereotipada, expressar exatamente o oposto dela.

Em consequência do que discutimos até agora, fica a sugestão de que masculinidades menos atreladas às representações tradicionais acerca dos homens beneficiariam a todas/os. O filme, que não se pretende profundamente intelectual e nem abertamente feminista, não chega a esse ponto. Mas esta é uma leitura que podemos fazer, para dar força ao argumento de que seria um ganho se os homens não andassem por aí portando uma pistola em cada mão. Até porque, no fundo, mesmo quando eles as portam, parecem não saber exatamente o que fazer com elas.

A literatura nacional e internacional sobre gênero e educação, visando à compreensão dos problemas na escolarização dos meninos, é extensa e traz inúmeras contribuições para se pensar as desigualdades educacionais entre garotos e garotas. Em muitas produções, discute-se as tensões entre “ser um menino” – afirmar sua masculinidade – e “ser um aluno”, no sentido de configurar um ofício de aluno adequado às expectativas escolares. Neste texto, vou me ater especificamente a um estudo de caso de um jovem estudante da Austrália.

Entre 1999 e 2003, a pesquisadora australiana Amanda Keddie estudou um garoto chamado Matthew. Nativo da Austrália e com ascendência anglo-saxã, Matthew tinha oito anos de idade quando a pesquisadora entrou em contato com ele pela primeira vez. Escreveu sobre ele em artigo publicado na Oxford Review of Education (KEDDIE, 2006). O caso de Matthew é interessante, embora não necessariamente excepcional, porque joga luz para as ambiguidades em torno das construções de masculinidades. Trocando em miúdos, chama a atenção para o “balaio de gato” que é ser menino e aluno.

Launceston, a segunda maior cidade na Tasmânia (Austrália), local onde foi realizado o estudo.

Launceston, a segunda maior cidade na Tasmânia (Austrália), local onde foi realizado o estudo.

Morador de uma cidade na ilha da Tasmânia, Matthew vivia com sua mãe (motorista de taxi), seu padrasto (mecânico), uma irmã mais velha, um irmão mais novo, e um meio-irmão, em um bairro de camadas populares. Já a sua escola se localizava em uma região de classe média e continha cerca de 300 estudantes. Sob certos aspectos, Matthew era um “típico” garoto: andava de bicicleta, jogava bola, montava casas com blocos de madeira. Por outro lado, era um menino “atípico” na medida em que vertia em lágrimas com relativa facilidade. Era, portanto, um garoto chorão.

Na sala de aula, ele enfrentava frequentes conflitos com seu colega Adam. Brigas eram rotineiras e envolviam agressões físicas e verbais, com o consequente choro de Matthew. Diante da professora, a situação também não era lá muito agradável. Declarando ter ódio da docente, Matthew alegava que ela vivia pegando no seu pé, mesmo sem motivo aparente, e por isso enfrentava-a de vez em quando. Evidentemente, a imagem que a professora tinha do garoto era igualmente ruim, declarando ser ele um menino mimado e orgulhoso, incapaz de reconhecer seus próprios erros, e passível de chorar ou mesmo espernear por tudo.

Para analisar esse caso, a pesquisadora recorre ao pós-estruturalismo para entender como determinados discursos influenciavam Matthew na construção de suas masculinidades. Nesse caso, Keddie (2006) conclui que uma representação bastante tradicional de masculinidade – aquela forma hegemônica pautada pela dominação física – aparecia como uma referência comum a Matthew e seus colegas. Seu ideal de ser homem parecia corresponder à imagem do “machão” que revida as agressões e parte para as “vias de fato” se necessário.

Um jovem garoto da Austrália, de origem anglo-saxã: que construções de masculinidades se escondem por trás de sorrisos, brigas e choros?

Um jovem garoto da Austrália, de origem anglo-saxã: que construções de masculinidades se escondem por trás de sorrisos, brigas e choros?

Porém, iluminando justamente as contradições, Keddie (2006) contrasta tal construção de masculinidade com a tendência de Matthew chorar diante de cada desafio. Afinal, homem que é homem não chora. O resultado dessa ambiguidade é um imenso desgaste emocional em torno do garoto: ele mobilizava um discurso de masculinidade hegemônica, a fim de lhe garantir agência e poder, mas conquistava as migalhas dessa pretensão, o que, em última análise, apenas elevava seu estresse e turbulência emocionais.

E as tensões não param por aí. Apesar de desaprovar o comportamento do menino, sua professora não lhe dava tantas alternativas. O discurso oficial da escola não é propriamente o discurso da masculinidade hegemônica, uma vez que a violência, a sexualidade, a força física etc, são elementos usualmente penalizados pela instituição escolar. Porém, nos subterfúgios das relações entre Matthew e sua docente, o que reinava era justamente uma interação agressiva, pouco construtiva e certamente um obstáculo para a escolarização do garoto.

O despreparo da docente em questão para lidar com as relações de gênero – cabe adicionar que ela negava a influência das questões de gênero em sua turma e individualizava cada comportamento dos alunos – não contribuía para que ela enxergasse o quanto as tramas de masculinidades estavam marcando o cotidiano escolar, seja nos conflitos rotineiros entre os meninos (como Matthew e Adam), seja nos atritos entre a própria docente e seus pupilos.

Professora Amanda Keddie: realizou sua pesquisa na Tasmânia, dialoga amplamente com a produção australiana e anglófona de modo geral, e hoje leciona em Brisbane (Austrália).

Professora Amanda Keddie: realizou sua pesquisa na Tasmânia, dialoga amplamente com a produção australiana e anglófona de modo geral, e hoje leciona em Brisbane (Austrália).

Para Matthew, o seu choro/esperneio não era meramente uma contradição à masculinidade impositiva e agressiva que ele parecia se empenhar para construir. Era, na realidade, resultante da tentativa de alçar um patamar de poder que era constantemente amputado. Suas lágrimas derivavam de sua falta de poder. A partir disso, Keddie (2006) conclui que as masculinidades não podem ser entendidas como friamente calculadas ou racionalizadas: elas envolvem os sujeitos por inteiro, trazendo para tais construções os custos e riscos emocionais.

Sustentar uma posição de poder, portanto, não vinha de graça. Tampouco vinha… Era muito mais mobilizada no âmbito discursivo do que efetivada em termos de práticas. Esse descompasso talvez fosse o principal motor a fazer de Matthew um menino durão e ao mesmo tempo chorão. Nessa mistura, sua escolarização saía prejudicada. Como transformar-se em um aluno dedicado, esforçado e participativo quando a simples possibilidade de “ser um aluno” já esbarrava nos obstáculos de “ser um menino”?

É possível que as respostas para essa pergunta comecem a ser respondidas quando compreendermos o contexto (o “balaio de gato” a que nos referimos) que condicionam que meninos sejam “meninos”, meninas sejam “meninas”, e todos/as sejam alunos e alunas em uma relação construtiva ou não com a instituição escolar – também entendida como um sujeito na construção de masculinidades e feminilidades entre as crianças. Matthew é um caso particular de um contexto local, o que não significa que não nos permita refletir mais amplamente sobre outros garotos em outros contextos.

Quando o presidente François Hollande, eleito em 2012 pelo Partido Socialista Francês, chegou ao poder, já era conhecida sua afirmação de que “meu inimigo não tem nome, não tem rosto nem partido, nunca apresentará sua candidatura e jamais será eleito; no entanto, esse inimigo governa: esse adversário é o mundo das finanças”. Talvez tenha sido este o contexto para que o diretor Costa-Gavras lançasse seu mais novo longa-metragem, O Capital (Le Capital, França, 2013), uma ácida crítica ao mercado financeiro, à especulação e ao capital transnacional.

O filme é interessante principalmente por algumas sacadas geniais, pois o enredo, em si, beira o clichê e retoma, em vários aspectos, a trama do clássico Wall Street: Poder e Cobiça (EUA, 1987), no qual Michael Douglas interpreta um arrogante empresário, no coração de Nova York, que detinha grande poderio econômico enquanto colocava em encruzilhadas éticas seu mais promissor funcionário, papel de Charlie Sheen. Já a obra francesa funciona quase como uma atualização do retrato deste mesmo mercado financeiro, mais de vinte anos depois.

Protagonista do filme, interpretado por Gad Elmaleh, um empresário à frente de um importante banco europeu em suas tensões por ascensão econômica e social.

Protagonista do filme, interpretado por Gad Elmaleh, um empresário à frente de um importante banco europeu em suas tensões por ascensão econômica e social.

Entre a década de 80 e a atualidade, a ganância corporativa não mudou nada, com exceção de que os negócios não são mais fechados com o uso daqueles celulares que mais pareciam tijolos, dando lugar aos smartphones e outras tecnologias que não cessam de evoluir. Neste longa-metragem, o empresário Marc Tourneuil (interpretado por Gad Elmaleh) toma a dianteira de um importante banco europeu, quando seu antigo presidente vê-se diante de um câncer testicular.

Encabeçando a empresa, Marc fecha um contrato com um voraz acionista norte-americano (Gabriel Byrne), que tenta forçar o banco europeu ao declínio a fim de comprá-lo. Para tanto, pressiona intensamente que Marc, após demitir massivamente seus funcionários (em torno de 10 mil), adquira uma empresa japonesa que estava prestes a falir. Antecipando tal sacada, Marc fica de olho nas alternativas para sair por cima – que de fato são bem sucedidas! Os custos, todavia, são marcantes: demite importantes colegas, contrata um policial aposentado para espionar parceiros e adversários, deteriora ainda mais suas relações pessoais etc.

A jovem Maud Baron (Céline Sallette) auxilia Marc em um de seus negócios, mas recua quando percebe a dimensão da ganância corporativa.

A jovem Maud Baron (Céline Sallette) auxilia Marc em um de seus negócios, mas recua quando percebe a dimensão da ganância corporativa.

De modo sagaz, Costa-Gavras retoma diversas referências culturais e políticas para justificar as ações do mundo corporativo, distorcendo-as como é de praxe no ambiente empreendedor. As demissões em massa, por exemplo, são justificadas tendo como base a obra do líder Mao Tsé-Tung, enquanto a globalização é tratada como um sinônimo de “internacionalização” – aquela que os comunistas buscaram na virada dos séculos XIX-XX. Afirma Marc que a verdadeira internacionalização já aconteceu e foi empreendida pelo capitalismo. Exemplo? Um celular desenhado no Japão, produzido na Indonésia e vendido na França…

A frieza das relações empresariais, o jogo de interesses e o conflito com os sindicatos, estão todos retratados neste filme, às vezes de forma sutil e noutras caricatural. E, ao que nos interessa particularmente, o filme tem como pano de fundo um intenso caráter de gênero. O que vemos na tela, quase o tempo todo, são homens brancos, heterossexuais, de países centrais, detendo o poder econômico e reconstruindo – ou tentando reconstruir – a sociedade ao seu bel prazer. Se não existe uma cultura consumista na França tal como existe nos Estados Unidos, isso não é problema. “Os costumes mudam…”, sugere o personagem do acionista norte-americano.

Conversa sigilosa entre o empresário Marc e seu detetive particular: em um terreno de intensa competitividade, surge a necessidade de espionar parceiros e adversários.

Conversa sigilosa entre o empresário Marc e seu detetive particular: em um terreno de intensa competitividade, surge a necessidade de espionar parceiros e adversários.

Para além de um conflito de classe, gritante quando falamos da atual fase do capitalismo, tem-se uma implícita ordem de gênero, caracterizada por aquilo que Raewyn Connell e Julian Wood (2005) chamaram de “masculinidades de negócios transnacionais”, isto é, uma forma hegemônica de masculinidade caracterizada por um recorte de classe, cor/raça e nacionalidade, no qual são cultuadas práticas como competitividade, ambição, acúmulo de riqueza, concretizadas em uma vida de viagens internacionais e poucos vínculos afetivos. Ao contrário da clássica imagem de um homem cavernoso, agressivo e machista, o mundo corporativo traz à tona a imagem de um “novo homem”. No caso de Marc, o Robin Hood moderno, aquele que tira dos pobres para dar aos ricos.

Têm-se, assim, hierarquizações bastante evidentes entre essa masculinidade e demais expressões de homens e mulheres. A objetificação das mulheres (em Miami, foram referidas como “fauna local”, ao passo que a esposa de Marc nada mais era do que um objeto a ser ostentado), a subordinação de outros homens (os sindicalistas, os marginalizados, os não europeus ou estadunidenses) e a dominação das crianças e jovens (fissurados em smartphones, um retrato mais do que preciso da realidade atual) são alguns exemplos. Em suma, a maioria da humanidade posta de joelhos diante desse homem globalizado, à frente da economia, da política e da mídia.

Cartaz original do longa-metragem O Capital, dirigido por Costa-Gravas.

Cartaz original do longa-metragem O Capital, dirigido por Costa-Gravas.

Em sua face sistêmica e estrutural, Hollande estava certo ao afirmar que, sendo eleito, seu maior inimigo não teria nem nome, nem rosto. Porém, como nos recorda Raewyn Connell (2007), a globalização capitalista detém uma materialidade. Em vez de eliminar fronteiras e espaços – tal como celebrado pelos neoliberais do século XXI – o capitalismo os reconfigura. O capital gerado pelo mercado financeiro não flutua como se não tivesse origem nem destino. Pelo contrário, essa riqueza chega aos bolsos de determinados paletós, que vestem determinados corpos, que sentam e deitam sobre determinados metros quadrados de terra. O poder que deriva desse processo tem uma dimensão espacial, ainda que não seja localmente restrito.

Em O Capital, o que vemos é exatamente isso: quem são os homens – e as relações de gênero a eles associados – que estão à frente do tal inimigo sem nome. O mercado financeiro nasceu de uma ordem de gênero, que derivou da realocação de quais grupos detêm o poder em âmbito global, e obedece a um regime de gênero assim como, e não poderia ser diferente, produz efeitos de gênero. Sem estar desassociados de outras variáveis, dentre classe e raça, o que está em jogo é uma intensa disputa de quais segmentos da sociedade terão voz para guiar as mudanças. Hollande deu um palpite e Costa-Gavras projetou-o na película; o restante fica por nossa conta.