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Branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Essas são as cinco categorias de pertencimento racial com a qual estamos acostumados a nos identificar em censos, questionários e formulários pelo Brasil afora. Se essas cinco palavras são capazes de resumir as identidades étnico-raciais de cerca de 200 milhões de brasileiros/as, é outra questão. Fato é que convivemos com a necessidade de pensar nossa sociedade em termos de relações raciais e, para tanto, certas categorias mostram-se indispensáveis. Pensando nisso, neste texto discuto alguns aspectos históricos e culturais relativos à classificação racial nos censos demográficos brasileiros.

Longe de ser um procedimento meramente técnico, a realização dos censos demográficos refletem projetos políticos que se transparecem nas questões elaboradas, na metodologia empregada e, evidentemente, nas opções de respostas que são fornecidas. Assim, para se aproximar de alguma classificação racial da população brasileira, é necessário fazer escolhas de quais categorias sociais se pretende visibilizar em detrimento de outras e, em decorrência disso, forjar as lentes que poderão ser adotadas pela própria população para se enxergar como tal. É por isso que aquelas cinco palavrinhas não são fruto de uma percepção objetiva da demografia brasileira, senão reflexo de uma determinada ideologia racial que, em dadas circunstâncias, foi legitimada como um bom indicador da realidade social.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

Na América Latina como um todo, pontuam Luis Angosto Ferrández e Sabine Kradolfer (2012), os censos demográficos nacionais passaram a ser criados a partir ou em torno da década de 1870, como uma decorrência de projetos de modernização das nações cujo mote era a ordem e o desenvolvimento. Dessa forma, os levantamentos de dados em caráter censitário se mostraram essenciais para a consolidação institucional do Estado, assim como para permitir uma governabilidade maior sobre a população. Nesse contexto, países como Argentina, Guatemala e Venezuela inauguraram seus censos, respectivamente, em 1869, 1870 e 1873. O Brasil seguiu na mesma linha e teve seu primeiro levantamento demográfico no ano de 1872.

Em tal recenseamento, o Estado dispôs de quatro categorias para a classificação racial: branco, preto, pardo e caboclo, entendendo pardos como a união de brancos e pretos, e caboclos como os indígenas e seus descendentes. Edith Piza e Fúlvia Rosemberg (2012) ressaltam que o Censo de 1872 já utilizava um critério misto de fenótipo e descendência para a classificação racial, uma vez que as três primeiras categorias correspondem à cor, ao passo que a última tem uma origem racial. Esse nó, que vemos até hoje nos levantamentos atuais, acompanha nossa história desde os primeiros recenseamentos, tendo sido adotado também no segundo censo demográfico, de 1890, com a diferença de que este substituiu o termo pardo por mestiço.

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Infelizmente, a cor/raça não foi apreendida nos dois recenseamentos subsequentes, quais sejam, em 1900 e 1920. José Luis Petruccelli (2012) nos recorda que imperavam, nessa época, correntes de racismo científico que associavam à negritude da população a traços de inferioridade sociocultural. Talvez por isso tenha parecido melhor, à elite vigente, evitar o levantamento de dados raciais enquanto operava, noutro plano, um projeto de embranquecimento da população brasileira. Foi nesse meio-termo – na passagem do século XIX para o XX – que se intensificou um processo de imigração europeia e, pouco depois, da chegada de asiáticos às terras tupiniquins.

A classificação racial retornou apenas em 1940, quando o Brasil entrou para o rol das nações que passaram a realizar censos modernos decenais, sob a responsabilidade de um órgão competente – o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Na ocasião, o termo caboclo foi abolido e a cor parda foi retirada dos questionários (mas retornou nas análises posteriores). Ademais, surgiu o conceito de amarelo para contemplar os imigrantes de origem asiática e seus descendentes. Sem menção à categoria indígena, no Censo de 1950 justificou-se que esses poderiam se declarar pardos, uma categoria guarda-chuva que incluiria mulatos, caboclos, cafuzos etc. E assim permaneceu pelas décadas seguintes até a redemocratização, com exceção do ano de 1970, em plena ditadura militar, que, curiosamente, retirou dos questionários a classificação racial.

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Em resumo, o Censo de 1940 iluminou um Brasil um tanto quanto diferente do que se via anteriormente. Em primeiro lugar, demonstrou que o projeto de embranquecimento foi bem sucedido, visto que os/as brancos/as passaram de 44% da população em 1890 para mais de 63% em 1940. Ao mesmo tempo, esboçava um “novo” segmento populacional – os amarelos. Já os indígenas ficaram invisíveis dentro da categoria pardos. E, para piorar, demorou meio século para eles retornaram aos nossos censos.

Em 1991, enfim, o censo demográfico consolidou-se no modelo que adotamos até hoje: branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Finalmente houve menção aos indígenas enquanto tais. Esse sistema de classificação foi reproduzido para as edições de 2000 e de 2010 dos censos demográficos. No último, aliás, vemos que, pela primeira vez desde o século XX, a população branca deixou de compor a maioria do povo brasileiro. Hoje, conforme o gráfico abaixo, temos 47,7% que se autodeclaram da cor branca, 43,1% parda e 7,6% preta, além de 1,1% amarela e 0,4% indígena. Com as técnicas de pesquisa atuais, reduziu-se o percentual de “não declarados” a praticamente zero.

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais - Brasil - 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais – Brasil – 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Desse histórico, importantes questões devem ser observadas. Nota-se que, desde sempre, a cor parda foi a mais permeável das classificações raciais (PIZA & ROSEMBERG, 2012): ora por agrupar um amplo e complexo gradiente que vai do branco ao preto, ora por supostamente incluir também os grupos indígenas e todas as misturas possíveis no caldo das “três raças”, os pardos atuaram como um coringa em uma nação multicolor cujo pertencimento racial, tão atravessado de outras variáveis imbrincadas a relações de poder, é inevitavelmente um desafio.

Outro importante movimento são algumas tendências na composição étnico-racial da população que apontam para o caráter fluído e ambíguo da classificação racial. A título de ilustração, o salto de menos de 300 mil indígenas em 1991 para pouco mais de 700 mil em 2000 não indica meramente um crescimento populacional, e sim uma revalorização de identidades, processo esse que encontra eco na história recente do Brasil, quando as mobilizações indígenas passaram a retomar fôlego após sucessivas ameaças e violências perpetradas pelo regime militar.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

O mesmo pode estar acontecendo com as categorias preta e pardo, para as quais o fortalecimento do movimento negro tende a tornar mais recorrente, aceitável ou até mesmo desejável a autodeclaração em uma dessas duas opções, como uma maneira de reafirmar identidades coletivas em contexto de lutas e reivindicações. Não à toa, setores do movimento negro lançaram a campanha, durante o recenseamento de 1991, cujo slogan era: “Não deixe sua cor passar em branco”, fazendo uma alusão crítica à tendência de branquear-se como tática de reconhecimento ou ascensão social.

Agora, não se pode ignorar que as categorias de pertencimento racial no Brasil continuam tendo imprecisões que não resumem, com fidelidade, a ampla gama de cores, raças e etnias que caracterizam a sociedade brasileira. Afinal de contas, Petruccelli (2012) pontua que o nosso país privilegia a manutenção da série histórica em detrimento de um esforço concentrado sobre a produção de estatísticas mais fiéis e condizentes à nossa realidade. Em outras palavras, é preferível manter uma classificação racial imperfeita, mas que foi bastante assimilada, a ousar a reformulação desta, muito embora haja esforços por parte das autoridades competentes para se aprimorar esse levantamento de dados num futuro próximo.

De toda forma, temos em mãos um sistema de classificação racial com informações suficientes para se descrever registros históricos, apontar tendências futuras e refletir sobre a diversidade, as diferenças e as desigualdades sobre as quais se edificou a sociedade brasileira. Ainda que imperfeita, as categorias branca, preta, parda, amarela e indígena devem fornecer subsídios para a reflexão, a crítica e principalmente a superação das hierarquias que se reproduzem em sociedades racializadas e, pior que isso, racistas.

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Há inúmeras razões para equiparar o trabalho terceirizado à precarização das condições trabalhistas. Não por acaso, a expansão desse tipo de contrato tem sido associada à consolidação de outra ideia, igualmente precária, acerca do surgimento de uma “nova classe média” no Brasil: um grupo que congregaria 54% da população e cuja renda mensal se encontraria na faixa dos R$ 1.200 a R$ 5.174 (BARTELT, 2013). Neste texto, discutimos o avanço da terceirização no Brasil à luz das mudanças ocorridas na base da nossa pirâmide social.

Segundo o economista Marcio Pochmann, em sua obra Nova classe média: o trabalho na base da pirâmide social brasileira (2012), o fenômeno que tem ganhado cena no Brasil contemporâneo não é o surgimento de uma nova classe social, muito menos de uma classe média. Em sua visão, temos testemunhado uma renovação da base da pirâmide social, acompanhada por uma redução maciça da pobreza, em função do aumento real do salário mínimo e dos programas de transferência de renda. Ainda, a expansão do setor terciário (serviços), chegando a dois terços do PIB, tem alterado o perfil das ocupações no Brasil ao longo das últimas décadas. A alta geração de empregos tem incorporado uma massa de trabalhadores que ganha salários de base. Para se ter uma noção, dos 2,1 milhões de empregos gerados anualmente, 2 milhões pagam até 1,5 salário mínimo.

Reunião de trabalhadoras terceirizadas da USP: o ramo da limpeza, assim como o setor de serviços como um todo, é um dos mais afetados pela terceirização.

Reunião de trabalhadoras terceirizadas da USP: o ramo da limpeza, assim como o setor de serviços como um todo, é um dos mais afetados pela terceirização.

Nesse caldo, torna-se patente analisar o crescimento da oferta de trabalho terceirizado, intimamente relacionado à expansão do setor de serviços. Nos países não desenvolvidos, a terceirização passou a florescer a partir dos anos 1990, coincidindo com o movimento de abertura econômica e desregulamentação dos contratos de trabalho – aquilo que a esquerda costuma chamar de investida neoliberal. Não é à toa que o processo de terceirização tem sido motivado pela tentativa de se reduzir os custos do trabalho, com a finalidade de tornar o setor mais competitivo internacionalmente.

Essas são as principais razões que explicam por que a terceirização caminha lado a lado com a precarização das condições de trabalho. E, no contexto nacional, o boom das terceirizações tem um instante preciso: seguiu-se à promulgação do Plano Real, quando a inflação foi contida e criou-se um ambiente economicamente mais favorável à geração de empregos. Até o ano de 1994, a ocupação terceirizada se expressava de forma tímida. No estado de São Paulo, não passavam de 100 mil trabalhadores contratados na condição de terceirizados. Após 1994, assistiu-se a um crescimento que culminou no patamar, em 2010, superior a 700 mil empregados (POCHMANN, 2012).

“Nos dias de hoje, o trabalho terceirizado responde cada vez mais por uma parcela maior do total das ocupações geradas no Brasil”, esclarece Marcio Pochmann (2012, p. 110), “e, por serem postos de trabalho de menor remuneração, absorvem mão de obra de salário de base”. Taí porque os trabalhadores de baixa renda tendem a se concentrar em torno desse tipo de contrato. Mas, quem compõe esse tipo de trabalho atualmente?

Dados do MTE/Rais (extraído de POCHMANN, 2012).

Dados do MTE/Rais (extraído de POCHMANN, 2012).

Pelo gráfico acima, vê-se que as mulheres deixaram de ser a maioria entre as trabalhadoras terceirizadas e passaram a compor uma leve minoria. Se em 1985 elas abarcavam 55% dessa força de trabalho, em 2010 passaram a ser 46%, após uma queda sensível para 41%. Tradicionalmente, a presença dos homens no mercado de trabalho – ao menos em postos melhor remunerados – sempre foi superior. Ao que tudo indica, o fenômeno da terceirização tem proliferado em maiores taxas para os empregos masculinos.

Ademais, constata-se também uma mudança no perfil de cor/raça dos empregos terceirizados. Quando esse tipo de contrato era menor expressivo, a população branca abocanhava 70% das vagas terceirizadas, em 2001 (vide gráfico abaixo). Nove anos depois, houve uma redução para 60%, o que indica que setores da população não branca (provavelmente negros/as) foram sendo incorporados em maiores taxas, conjuntamente ao processo de expansão desse tipo de contrato. Brancos/as ainda são maioria, muito embora a tendência seja decrescente. Ao que parece, estamos diante de uma inclinação à precarização do tipo de trabalho oferecido à população negra – o que não é novidade na história desse país, mas ganha outros contornos.

Dados do MTE/Rais (extraído de POCHMANN, 2012).

Dados do MTE/Rais (extraído de POCHMANN, 2012).

Em todo caso, a expansão da terceirização tem absorvido uma população cada vez mais escolarizada. Em meados da década de 80, a maioria absoluta dos trabalhadores estudava até o Ensino Fundamental. Hoje, a maioria já completa o Ensino Médio, sendo 9% diplomado no Ensino Superior. Somado a isso, houve um crescimento real na remuneração média, que se encontra atualmente no patamar de R$ 972,40. Uma coisa deve levar à outra: a maior escolaridade demanda o pagamento de salários maiores; a recíproca é igualmente válida.

Aos sindicatos - e às condições de trabalho no geral - a terceirização é um problema a ser resolvido, porque costuma se igualar à precarização.

Aos sindicatos – e às condições de trabalho no geral – a terceirização é um problema a ser resolvido, porque costuma se igualar à precarização.

A despeito desses avanços, há de se reconhecer como preocupante o processo de terceirização, na medida em que ele é acompanhado por pioras na qualidade e valorização do trabalho: maior rotatividade (a cada dois anos, as empresas tendem a romper o contrato de trabalho com praticamente todos os seus funcionários) e menos sindicatos (a dificuldade em estabelecer relações trabalhistas estáveis, bem como às condições precárias de trabalho, intensificam essa falta) são dois exemplos.

Se já nos é preocupante a alegação de que uma “nova classe média” se constituiria a partir de uma renda mensal na faixa dos R$ 1.200, além de cobrir um conjunto heterogêneo entre essa base e o teto de R$ 5.174, nos é motivo de ainda maior preocupação saber que os contratos terceirizados – visando à redução dos custos por meio da fragilização dos direitos trabalhistas e oferta de salários baixos – podem acabar dando o tom das tendências no mercado de trabalho, à medida que se proliferam. Afinal, como nos recorda Pochmann (2012), não estamos falando de uma mudança radical na estratificação social do Brasil, senão em que grupos estão ocupando a base dessa pirâmide. Continuamos remoendo nossa já sabida desigualdade.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

Democratizar a educação no Brasil significa prover dos meios necessários para que todos os grupos sociais, das suas mais variadas características e origens, tenham direito à escolarização. Para tanto, é necessário reconhecer quem enfrenta maiores obstáculos nesse processo e como isso compromete o pleno exercício desse direito.

Se, no passado, a educação escolar era um privilégio, no decorrer do último século ela foi se expandindo, procurando incorporar alunas e alunos de todas as regiões do país, de todas as cores, raças e etnias, e de todas as classes sociais. A universalização da educação foi um fenômeno marcante, mas ainda não se concretizou plenamente. Dentro do sistema educacional, milhões de crianças enfrentam diversas dificuldades: encaram a reprovação e evasão escolar, estão atrasadas na escola, sofrem com um ensino racista, sexista e etnocêntrico, entre outras.

Pelo gráfico abaixo, podemos notar que, considerando as variáveis sexo e cor/raça, o grupo social que mais se beneficiou na escola são as mulheres brancas. De fato, independentemente da sua região de origem, essas mulheres são o grupo que galgam os melhores níveis de escolaridade: elas estão menos defasadas, concluem em maior proporção a educação básica, alcançam em maior proporção o ensino superior etc. Porém, o seu bom desempenho escolar não se reflete diretamente no mercado de trabalho, assunto para outro texto.

Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Na outra ponta, estão os homens negros. Há, na escola, tanto um problema racial, que remete à lamentável história de exploração escravagista no Brasil (assim como em muitos outros países) e o persistente racismo na sociedade, o qual também se articula a uma delicada questão social, de acesso à moradia, vulnerabilidade à violência, saneamento básico, inclusão social etc.

Porém, há uma desigualdade de gênero presente na escola, que lateja sutilmente (ou nem tanto) em praticamente todos os indicadores educacionais. É fato que, se no passado as mulheres possuíam um acesso restrito à educação escolar, com o passar do tempo elas foram as principais beneficiadas pela universalização do ensino. Essa tendência ficou conhecida como “reversão do hiato de gênero”. Hiato de gênero refere-se às disparidades entre meninas e meninos. Antes, favoreciam meninos; hoje, meninas. Por isso fala-se da sua reversão.

Proporção de estudantes ao longo dos anos do Ensino Fundamental de 9 anos e Ensino Médio (EM), por sexo. (Fonte: PNAD 2009)

O gráfico acima ilustra bem as dificuldades enfrentadas por meninos e meninas na escola. Se compararmos a proporção entre as crianças de cada sexo ao longo das séries do Ensino Fundamental (EF) de 9 anos, assim como do Ensino Médio (EM), veremos que há um cruzamento. Os meninos se concentram nas séries iniciais do EF, enquanto as meninas predominam do 7º ano em diante, permanecendo na frente até o ensino superior e pós-graduação, que não constam na figura.

Esse gráfico NÃO indica, ao contrário do que leituras equivocadas têm afirmado, que as meninas não estão sendo contempladas pela educação, como se elas não conseguissem acessar o Ensino Fundamental. O problema é outro: justamente por caminharem melhor na sua escolarização, as meninas passam pelo EF, seguem para o EM e concluem a Educação Básica. Já os meninos, por enfrentarem maiores dificuldades já no EF, ficam retidos e/ou defasados, o que faz com que, em proporção, sejam maioria nas séries iniciais.

Para compreender melhor como as desigualdades de gênero e cor/raça se transparecem na Educação brasileira, elaborei quatro textos que podem ser acessados abaixo, cada um deles se debruçando sobre um aspecto mais específico.

Clique no título dos subtópicos abaixo para acessar o seu respectivo texto:

Uma educação universalizada e democratizada deve lutar para levar a Educação, básica e superior, a todas e todos, de modo que grupos sociais, como os meninos e jovens negros, não enfrentem tantas dificuldades quanto têm enfrentado para atingir melhores índices de escolaridade.

Longevidade escolar: diz respeito à expectativa de conclusão de anos escolares, ou seja, quantos anos letivos cada criança ou jovem em média conclui. Neste indicador, as meninas concluem em média 7,7 anos, e os meninos 7,4. Entre brancos/as, 8,4; negros/as, 6,7. Aqui, as desigualdades de raça são marcantes e a “reversão do hiato de gênero” está muito evidente.

Alfabetização: em quase todas as faixas etárias, há maior proporção de meninos analfabetos que meninas, com exceção dos adultos com mais de 50 anos, reflexo do acesso restrito à educação pelas mulheres no passado. Com a variável cor/raça, fica evidente que negros/as são os/as mais prejudicados/as pelo analfabetismo. Com as gerações mais velhas, nas quais as disparidades são gritantes, fica visível o peso que a educação elitizada (e branca) teve e ainda tem sobre negros/as.

Frequência escolar: na Educação Básica, o acesso à escola é um dos indicadores que nos deixa mais otimista. Porém, no ensino superior a situação muda, pois o acesso de negros/as é sensivelmente menor que o de brancos/as. A despeito disso, esse indicador nos mostra o quanto uma educação universalizada pode favorecer a todas e todos.

Defasagem escolar: se eu digo que 28,9% das meninas de cor branca do Ensino Médio possuem alguma distorção série-idade, já é um dado assustador; mas é ainda mais assustador se revelarmos que metade dos jovens negros estão defasados nessa mesma etapa de ensino. Enquanto as meninas brancas estão mais bem distribuídas entre EF, EM e Graduação, os meninos negros se concentram no ensino fundamental, enquanto pequenina parcela, apenas 5,8%, consegue acessar alguma faculdade (o que não quer dizer que conseguirão concluir).

Com esses cinco artigos, contando com esse, esse blog espera ter contribuído para sintetizar e apresentar dados oficiais e atualizados, todos extraídos de fontes confiáveis indicadas nos seus respectivos textos e figuras, para pintar um panorama geral das desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Discutir desigualdades sociais nas escolas brasileiras, reconhecendo a dimensão desse problema e suas tendências, é o primeiro passo para solucionar problemas que atingem milhões de crianças e jovens, com o intuito de promover uma Educação mais democratizada, universalizada e de melhor qualidade.

Ao longo do século passado, ocorreu um intenso fenômeno de escolarização da população brasileira, quando a expansão na oferta de vagas passou a incluir pessoas pelo Brasil inteiro, não sem os seus problemas e contradições. Entre 1897 e 1980, houve uma paradoxal “tendência secular” no analfabetismo: a diminuição progressiva das taxas de analfabetismo ocorrendo simultaneamente ao aumento do número absoluto de analfabetos. Isto é, o nosso país “fabricava” mais analfabetos em número, mas a proporção destes caía (FERRARI, 1985). Ainda hoje, a plena alfabetização da população é uma meta a ser alcançada.

Em 2009, existiam 14,5 milhões de brasileiros/as “que não sabiam ler ou escrever um bilhete”, conforme estudo de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), sendo um pouco mais da metade (51%) de mulheres. Assim como aconteceu com a longevidade escolar, o analfabetismo também sofreu um “hiato de gênero”, isto é, com o passar das gerações, inverteu-se a relação entre homens e mulheres analfabetos/as, como podemos observar na Figura 1 abaixo.

Taxa de analfabetismo por grupos de idade, segundo o sexo. (Fonte: PNAD 2009)

Por esse gráfico, notamos que a proporção de homens analfabetos supera a das mulheres em todos os grupos de idade, com exceção da faixa etária igual ou superior a 50 anos. Isso reflete a histórica exclusão das mulheres do sistema educacional. Antes, elas acessavam menos a escola. A partir do momento em que se universalizou o ensino, elas passaram a ser as maiores beneficiadas nos mais variados indicadores educacionais utilizados – e com a alfabetização, como se vê, não é diferente.

Mas, a desigualdade de gênero na alfabetização não é o maior dos problemas. Pelo contrário, Rosemberg e Madsen (2011) afirmam que o sexo é a variável que apresenta menor diferencial nessas taxas. O problema é muito mais grave quando olhamos para a questão racial. Se compararmos as taxas de alfabetização de homens brancos e negros (pretos + pardos), na Figura 2, veremos que as disparidades são assustadoras.

Taxa de analfabetismo de homens por grupos de idade, segundo a cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em ROSEMBERG & MADSEN, 2011)

Vemos que na maior parte dos grupos de idade, a proporção de negros analfabetos chega a superar a de brancos. E se olharmos para as estatísticas sobre mulheres? Poderíamos esperar que elas, por serem mais escolarizadas, talvez já tivessem equalizado as desigualdades raciais. Muito pelo contrário! As desigualdades persistem com a mesma intensidade entre mulheres brancas e negras (pretas + pardas), como podemos observar na Figura 3.

Tanto o gráfico acima quanto o gráfico abaixo partem dos mesmos dados e foram elaborados na mesma escala, então é possível comparar o tamanho das colunas entre os dois. Note que, de fato, as mulheres são mais bem escolarizadas, mas as diferenças entre brancos/as e negro/as são altas para ambos os sexos.

Taxa de analfabetismo de mulheres por grupos de idade, segundo a cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em ROSEMBERG & MADSEN, 2011)

É válido adicionar que a elevação das taxas de analfabetismo no Brasil é muito lenta, conforme conclui Alceu Ferraro (2011), para ambos os sexos. Com efeito, em 2010 técnicos do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) demonstraram que a redução das taxas de analfabetismo não resulta de políticas públicas voltadas para o combate ao analfabetismo em toda a população brasileira.

Na realidade, são dois os fatores que explicam essa redução: (1) a escolarização da população mais jovem e (2) a morte da população mais idosa, na qual se concentram os analfabetos. É a velha de política de erradicar o analfabetismo pela morte dos analfabetos. Enquanto isso, tenta-se cuidar da alfabetização da população jovem. Pelo gráfico abaixo (Figura 4), podemos perceber que, de fato, ao longo dos anos escolares ocorre a alfabetização das crianças, mas de forma completamente desigual.

Trajetória da taxa de alfabetização entre as crianças e jovens de 5 a 14 anos, segundo a idade, por sexo e cor/raça. (Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000, extraído de FERRARO, 2011)

Repare que as taxas de alfabetização de brancos/as são superiores as de negros/as. Dentro de uma mesma cor/raça, temos a desigualdade de gênero. Ferraro (2011) conclui que as desigualdades de raça, como dissemos, são mais acentuadas que as de gênero, o que não invalida o peso desta última. Ainda, é na idade dos sete anos que as desigualdades estão mais intensas, tornando-se mais amenas nos anos finais da escolarização básica.

É importante conjugar esses aspectos com outros indicadores educacionais para entender por que reproduzimos desigualdades educacionais tão marcantes, em especial no que diz respeito à cor/raça. O relatório do IPEA (2010) ainda reforça que os cursos de alfabetização para jovens e adultos tem sido subutilizados, o que coloca sobre a educação básica a maior responsabilidade pela educação e alfabetização de meninas e meninos, brancas/os e negras/os.

Ler e escrever são direitos de toda a população e cabe ao Estado, em seu dever inegável, tomar para a si a responsabilidade de investir na educação de forma a democratizar esses e outros direitos do campo educacional.

A escolarização da população brasileira foi um fenômeno característico do século passado, quando os indicadores educacionais (média dos anos de estudo, taxas de alfabetização, escolaridade) sofreram grandes mudanças. Esse processo, no entanto, não foi equivalente para todos os grupos sociais, havendo desigualdades que ainda hoje se mantêm ou mesmo se inverteram.

Tabela I: Média dos anos de estudo da população de 15 ou mais por categorias selecionadas. (Fonte: PNAD 2009, retirado de ROSEMBERG & MADSEN, 2011) – clique na imagem para ampliar.

Em 2009, dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios) apontaram que o(a) brasileiro(a), em média, frequentava 7,5 anos de estudos. Esse dado, por si só, não diz quase nada. Um olhar mais atencioso às heterogeneidades do povo brasileiro evidencia que, por trás dessa média, escondem-se médias dos anos de estudo absolutamente díspares, como podermos perceber na Tabela I, ao lado.

É importante evidenciar um dado ausente nessa tabela: as desigualdades educacionais de gênero. Em 2009, para a população de 15 anos ou mais, a média dos anos de estudo era 7,7 para mulheres e 7,4 para homens (ROSEMBERG & MADSEN, 2011). Hoje, é sabido que as mulheres apresentam os melhores indicadores, se comparadas aos homens, em quase todos os aspectos da educação básica e superior no Brasil. Mas… não foi sempre assim!

A histórica exclusão do acesso à educação pelas mulheres aparece facilmente nas estatísticas do passado. Interessante é notar que, conforme essa desigualdade foi se atenuando, a tendência foi se revertendo, a ponto de chegar à situação atual, na qual os problemas de escolarização residem principalmente sobre os meninos. A esse fenômeno dá-se o nome de reversão do “hiato de gênero” (BELTRÃO & ALVES, 2009). Dê uma olhada no gráfico abaixo (Figura 1) para enxergar essa reversão:

Figura 1: Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por gerações (grupos de idade), segundo o sexo. (Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000, retirado de FERRARO, 2010) – clique na imagem para ampliar.

Repare que durante muitas gerações as mulheres estiverem sempre à retaguarda. Segundo esse estudo, assinado pelo pesquisador gaúcho Alceu Ferraro (2010), a reversão do “hiato de gênero” no que diz respeito à média dos anos de estudo aconteceu entre as décadas de 50-60, na geração que em 2000 possuía entre 40 a 49 anos de idade. Desde então, as mulheres permaneceram à frente.

É importante considerar outra categoria: a cor/raça. Sabemos que o grupo dos negros (aqui entendidos como a soma de pretos e pardos) sempre esteve em desvantagem, fruto da exploração escravagista seguida da negligência do Estado e da persistência do racismo na sociedade, mesmo nos dias atuais. Da mesma forma que o gráfico apresentado acima, vamos analisar a tendência na média dos anos de estudo ao longo das gerações, expressas na Figura 2:

Figura 2: Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por gerações (grupos de idade), segundo a cor/raça. (Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000, retirado de FERRARO, 2010) – clique na imagem para ampliar.

Ao contrário do que aconteceu com gênero, não houve nenhuma reversão entre as desigualdades raciais. De fato, a distância entre as duas curvas permaneceu igual ou maior a 2 anos de estudo durante todas as gerações do século passado. Não há dúvidas de que a escolarização aumentou para ambos: se em 1920 negros estudavam 1,2 anos em média, hoje estudam 6,7 (Tabela I); entre os brancos, passamos de 3,1 para 8,4 (Tabela I). Porém, ainda há muito para se avançar.

Cruzando as duas variáveis, gênero e raça, percebemos que o impacto da questão racial na educação é mais elevado que o da problemática de gênero (vide abaixo, na Figura 3). Temos uma desigualdade fortemente marcada por raça e, dentro dela, a desigualdade marcada por sexo. Em ambas aconteceu a reversão do “hiato de gênero”: tanto as mulheres brancas quanto as mulheres negras superaram a média dos anos de estudo de seus colegas homens, e na mesma época.

Figura 3: Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por gerações (grupos de idade), segundo o sexo e a cor/raça. (Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000, retirado de FERRARO, 2010) – clique na imagem para ampliar.

Em parte, podemos pensar que as desigualdades raciais estão bem acentuadas por causa da maior correlação entre raça e estrato socioeconômico. Com gênero, isso já não acontece de forma tão marcante. Quero dizer que mulheres e homens estão presentes desde as camadas mais populares às mais favorecidas, enquanto negros de ambos os sexos estão concentrados nas camadas populares, em virtude de seu passado.

Para fechar, é válido voltarmos ao dado que abre este texto: a média de anos de estudo do(a) brasileiro(a) é 7,5. De acordo com dados de Rosemberg e Madsen (2011), há grupos que puxam essa média para baixo (negros, homens, pobres, habitantes da zona rural, do Nordeste, Norte, Centro-Oeste, e a população com 40 anos ou mais), enquanto outros são mais favorecidos.

Isso porque estamos falando das variáveis nuas e cruas, mas imagine se as cruzarmos! Qual é a média dos anos de estudo de uma mulher nortista, habitante da zona rural, com 30 anos, parda, de classe alta? É difícil dizer… talvez seja mesmo impossível prever. Porém, as estatísticas nos trazem informações válidas, assim como o lembrete de sempre repensar nosso sistema educacional com intuito de eliminar todas as desigualdades na escolarização.

Amanhã, dia 20 de novembro, será comemorado o Dia Nacional da Consciência Negra. Em homenagem a esse dia, me propus a tecer uma análise a respeito da questão racial na educação brasileira. Parte dessa análise está baseada em aula da professora e pesquisadora Luciana Alves. Para uma ampla revisão a respeito do preconceito de cor e racismo no Brasil, ler Antônio Guimarães (2004).

É sabido que não é fácil classificar cor/raça no Brasil, a não ser que se esteja nos extremos dos fenótipos. Não serve como empecilho apenas a miscigenação, que mescla as mais diversas tonalidades e fisionomias, mas principalmente os critérios de classificação. Classificar alguém como branco, negro (soma de pretos e pardos), amarelo ou indígena, dependeria majoritariamente de que fator? É uma questão de descendência ou de aparência? E mais, a classificação racial dependeria do contexto, da cultura?

Como classificar racialmente a cantora Alicia Keys, já que ela apresenta um misto de traços negros e brancos?

A ideia de raça deriva de uma ideologia de divisão da humanidade em subespécies e passou inquestionada até a década de 30 e 40. Serviu, desde o princípio, como base para o racismo enquanto uma doutrina que prega a hierarquização das raças. Apesar de biologicamente o conceito de raça não existir para os seres humanos, continuamos nos classificando racialmente, porque o que está em jogo não é uma raça biológica, e sim uma raça social, uma divisão racial que depende do contexto, do lugar que a pessoa ocupa na sociedade.

Nesse sentido, é importante pensar que não é necessário existir, de forma clara, a noção de raça para que se expresse, de modo explícito, o racismo. Caso contrário, não precisaríamos ter que lidar com estatísticas, como as do MEC/INEP de 2007, que mostram que há pouco mais que o dobro de negros analfabetos se comparados aos brancos ou que a média de anos de estudo dos negros é 6,3 e a dos brancos, 8,1.

No cotidiano escolar, o racismo surge como um assunto que causa incômodo. A impressão que fica é que destacar desigualdades raciais é tocar em uma ferida que não deve ser invocada. Um discurso a respeito da igualdade racial impõe, com efeito, um silêncio sobre essas desigualdades. Mas é importante deixar claro que este é um silêncio que grita para muitos.

Se a escola só possuir contos de fada da Disney, como as crianças negras poderão se identificar com as princesas?

Vai-se às escolas e se ouve: “Não é preciso discutir racismo, pois isso não é um problema aqui”. Porém, não são preocupantes apenas os xingamentos, ofensas ou agressões. É necessário ter um olhar sobre as relações raciais: que modelos a escola está oferecendo às crianças? Que papéis os livros didáticos estão atribuindo diferentemente às raças? Em uma escolinha onde só há bonecas brancas e contos de fadas da Disney, quando as meninas negras poderão se identificar com os brinquedos e as princesas?

No entanto, a solução vai muito além do discurso da tolerância. A ideia de que os negros são vítimas é de que, “coitadinhos”, devemos aceitá-los, incluí-los e respeitá-los é absolutamente superficial. A questão racial vai muito além da tolerância ou aceitação: está imbricada nas relações de poder. Se não olharmos – e tocarmos, sim, na ferida das relações de poder – daremos continuidade ao mito da democracia racial, ideologia que ganhou respaldo na obra de Gilberto Freyre, a qual prescreve um Brasil fundado em três raças/etnias: brancos europeus, negros africanos e índios nativos, numa perfeita mistura que superou os dilemas raciais.

Nesse racismo à brasileira, sustentado especialmente pelo corpo (o fenótipo), devemos pensar como a educação poderia interferir na perpetuação do preconceito e discriminação. Procuram-se, por exemplo, modelos de identificação positiva para as crianças e jovens negros e interações igualitárias entre a escola e as crianças, bem como entre o alunado. Não basta incluir a temática ou comprar bonecas negras, porque uma reflexão a respeito dos valores é necessária. Falta leitura, falta discussão, como aponta a pesquisa de Marília Carvalho (2009). Caso contrário, a escola continuará sendo um espelho sem reflexo para muitas crianças.

A escola deve atuar em muitos eixos para permitir uma reflexão profunda sobre a questão racial e favorecer as crianças e jovens negros.

A aposta na educação alicerça-se em três eixos: (1) a educação multicultural; (2) a lei 10.639/2003; e (3) a formação de professores. A educação multicultural, ainda que suscite discussões, precisa ganhar um corpo mais consistente. Análogo à mesma está o discurso da diversidade sexual. Não se trata apenas de diversidade. O mais importante é discutir as concepções de sexualidade, em vez de ficar restrito às diferenças e de que como todas juntas formam um lindo arco-íris. O mesmo pode-se pensar para a questão racial: o que é ser negro? o que é ser branco? o que é ser amarelo?

A lei 10.639/03 altera a Lei de Diretrizes e Bases a fim de incluir a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” no currículo do ensino básico. Há uma importante justificativa: os negros parecem um povo sem história, a não ser pela escravidão. Enquanto os brancos sabem de que países da Europa derivam seus sobrenomes, a história dos negros parece barrar na obscura África. Ao se ensinar história e cultura de um povo, aprende-se a respeitá-lo. Porém, uma discussão sobre história do negro não pode se restringir à escravidão.

A formação básica e continuada de professores, voltada para que os profissionais do ensino tragam uma bagagem mais questionadora e sejam capazes de enxergar as sutis relações racistas que se estabelecem na escola e na sociedade. Muitos passos são necessários para que a questão racial seja trabalhada adequadamente na educação brasileira. E muitos outros para que a sociedade repense, profundamente, suas relações raciais.