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Este texto é uma adaptação da seguinte publicação: “Como o quesito cor/raça é coletado pelos instrumentos de pesquisa do Inep?”, de autoria de Adriano Senkevics, Taís Machado e Adolfo Oliveira. O texto original pode ser encontrado clicando aqui.

Para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais, dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente devem ser continuamente qualificados e seus processos de produção, aprimorados. Não por menos, é crescente o interesse, por parte de diversos setores da sociedade, pela obtenção de dados e informações sobre cor/raça que contribuam para iluminar as disparidades raciais na Educação e, dessa forma, ensejar meios para superá-la. Partindo dessas considerações, o objetivo deste texto é apresentar, de modo comparado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça em cinco diferentes instrumentos de pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia federal responsável pela manutenção de um sistema de estatísticas oficiais sobre a educação brasileira.

Para entender como a cor ou raça é coletada pelas diferentes pesquisas desenvolvidas pelo Inep, é necessário atentar primeiramente para a metodologia de aplicação dos instrumentos de coleta dos dados. Enquanto os questionários do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), assim como o formulário do sistema de inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), são disponibilizados aos sujeitos para que eles mesmos os respondam, os formulários do Censo Escolar da Educação Básica e do Censo da Educação Superior são preenchidos por outros indivíduos a partir das informações fornecidas pelos respondentes.

Na maioria dos casos, trata-se da obtenção de dados raciais de modo autodeclarado, na medida em que são os próprios sujeitos que atribuem a si um pertencimento racial diante das opções fornecidas (OSÓRIO, 2003). Além disso, nos questionários e formulários dos exames e avaliações, é o próprio sujeito que preenche tal informação – o que os configura como instrumentos autopreenchidos –, ao passo que no levantamento de dados dos censos são as instituições a qual esses sujeitos estão vinculados que preenchem o formulário por eles, o que os caracteriza como instrumentos heteropreenchido (Quadro 1).

Como o quesito corraça é coletado (1)

Quadro 1 – Classificação dos instrumentos de pesquisa do Inep segundo o tipo de declaração e preenchimento. (Fonte: Retirado de Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Tanto o Censo Escolar quanto o Censo da Educação Superior são preenchidos anualmente por representantes de cada uma das instituições de educação básica e superior presentes em nosso território. No primeiro, são as escolas e as secretarias municipais e estaduais de educação que informam o censo, ao passo que, no segundo, a instituição designa um “pesquisador institucional” a partir de seu corpo técnico. Quanto à coleta de dados, ela se dá por meio de sistemas eletrônicos, dentro dos quais o preenchimento do quesito cor/raça é obrigatório. Espera-se, portanto, que essas instituições obtenham a declaração racial de seus estudantes e docentes a partir de suas respectivas fichas de matrícula e registros administrativos, em caráter autodeclaratório quando o respondente apresentar mais de 16 anos de idade completos. No entanto, ainda há obstáculos na obtenção de uma cobertura ampla de respostas a esse quesito: em 2014, para alunos e docentes, a não declaração foi de, respectivamente, 32,7% e 27,0% no Censo Escolar; no ano anterior, para o Censo da Educação Superior, não se obteve a declaração racial de 60,5% dos estudantes e de 37,7% dos docentes.

Quanto aos questionários do Saeb, estes são aplicados na forma impressa para estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental, da 3ª série do ensino médio, e para docentes e diretores das unidades escolares avaliadas. Esses questionários são entregues e devem ser respondidos pelos sujeitos nos dias em que há a aplicação dos testes, que, por sua vez, ocorre bienalmente. Constatou-se que os questionários coletam dados raciais desde 1995, para estudantes, e desde 1999, para docentes. Também se percebe, pelos dados, que a não declaração é baixa entre os docentes e diretores (1,3% e 0,9%, respectivamente, em 2013), porém, entre os alunos, há um elevado índice de não respostas ao questionário como um todo, o que compromete a obtenção do dado de cor/raça: em 2013, por exemplo, 24,1% e 27,6% dos itens cor/raça dos questionários de alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental retornaram sem resposta.

Como o quesito corraça é coletado (3)

Dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente são fundamentais para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais.

A respeito do Enem, instituído em 1998, o quesito cor/raça sempre esteve presente. Até 2009, aplicava-se o questionário em meio impresso: os inscritos o recebiam no ato da inscrição com o dever de entregar o cartão de respostas preenchido aos aplicadores no dia do exame. Dois problemas decorriam dessa metodologia: elevados índices de não resposta (os quais atingiram 47% em 2009) e a perda de informação sobre os inscritos que faltavam na aplicação do teste. De 2010 em diante, a inscrição no Enem passou a acontecer por meio eletrônico e o quesito cor/raça, antes respondido dentro do questionário, migrou para o formulário de inscrição, tornando-se obrigatório para fins de inscrição no exame. Em razão disso, eliminou-se a perda de informação, a qual ficou a cargo apenas dos respondentes que optaram por não declarar um pertencimento racial – percentual que tem sido gradativamente reduzido, caindo de 3,3% em 2010 para 1,6% em 2014.

Por fim, o Enade, desde seu surgimento, em 2004, coleta dados sobre a cor ou raça dos estudantes, por meio de um questionário socioeconômico, em caráter autodeclaratório. De 2010 em diante, esse questionário passou a ser respondido pelos estudantes por meio eletrônico. Porém, foi apenas a partir de 2011 que o Inep passou a vincular certas obrigatoriedades à resposta a esse instrumento, vinculando-a a notificação do local de prova e a obtenção do Cartão de Informação do Estudante, com o intuito de aumentar a taxa de respostas. Em 2014, por fim, o não preenchimento do questionário passou a implicar situação de irregularidade junto ao exame. Com esse conjunto de medidas, reduziu-se a não resposta de 37,4%, em 2010, para o patamar atual de 14,6% do total de estudantes.

Para finalizar a comparação na metodologia de coleta do quesito cor/raça entre os cinco instrumentos de pesquisa, sintetizamos no Quadro 2 as configurações de pergunta e alternativas de resposta de versões recentes de cada um.

Como o quesito corraça é coletado (2)

Quadro 2 – Configuração dos itens de cor/raça das últimas edições dos respectivos instrumentos do Inep. (Fonte: Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Pelo comparativo acima, nota-se que todos os instrumentos, com exceção do questionário do Enade, apresentam as cinco categorias raciais adotadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) desde o Censo Demográfico de 1991: branco, preto, amarelo, pardo e indígena (Petruccelli, 2012). Porém, além de não estarem exatamente na mesma ordem adotada por esse levantamento, é necessário colocar em discussão a falta de padronização entre as categorias de não declaração: na atual configuração, não há convergência entre a maioria dessas categorias, havendo até mesmo instrumentos que adotam mais de uma opção não declaratória. Esse alinhamento tem sido realizado pelo Instituto, que vem padronizando tais categorias de resposta nos últimos anos.

Ademais, esforços devem ser empreendidos no sentido de reduzir a não declaração ao quesito cor/raça e, dessa forma, garantir a produção de um dado com maior abrangência e qualidade. Para tanto, esse empenho dependerá não apenas do corpo técnico do Inep, em prol do aprimoramento de seus instrumentos de pesquisas visando maior padronização e consonância com a literatura científica sobre o tema, como também das unidades escolares e instituições de ensino superior para que haja maior cobertura na coleta desses dados.

Neste texto, objetivamos sistematizar, de maneira breve e simplificada, a produção de dados e informações sobre cor/raça em cinco instrumentos de pesquisa do Inep, procurando levantar seus principais avanços e dificuldades. Para quem pretende se aprofundar nesse tema, recomendamos a leitura de “A cor ou raça nas estatísticas educacionais”, de Senkevics, Machado e Oliveira (2016), clicando aqui. Espera-se, com isso, subsidiar a reflexão e a execução dos aprimoramentos necessários para qualificar ainda mais a coleta desse quesito e, com isso, potencializar suas contribuições para as análises e a compreensão das desigualdades educacionais e raciais no Brasil.

Neste fim de semana, dias 24 e 25 de outubro, estão ocorrendo as provas do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 2015 em milhares de locais pelo Brasil. Em um momento de tensão política no País, em torno da “ideologia de gênero”, o Exame já surpreendeu por ter abordado Simone de Beauvoir, direitos humanos e Paulo Freire nos testes objetivos, além de ter apresentado uma proposta de redação sobre “a persistência da violência contra a mulher no Brasil”. Mas o que mais podemos dizer sobre as questões de gênero no Enem? E o que há para se explorar nas questões raciais?

Para entender alguns aspectos de gênero e cor/raça no perfil dos inscritos nas edições do Enem, neste texto vamos tomar como base alguns textos já publicados pelo Inep, em particular o Relatório Pedagógico do Enem 2009-2010 e o Relatório Pedagógico do Enem 2011-2012. Logo, abordaremos as edições de 2009 a 2012, já um pouco antigos, mas que trazem tendências que permanecem até hoje entre os inscritos e participantes do Exame.

Na Figura 1, vemos que as mulheres são tradicionalmente maioria no Enem. Desde 2009, pelo menos, elas compõem cerca de 60% dos inscritos no Exame. A título de ilustração, em 2012 tivemos aproximadamente 3,4 milhões de mulheres inscritas, contra 2,4 milhões de homens. Isso indica que a população feminina superou a masculina em cerca de um milhão de inscrições. Em parte, isso se deve à maioria feminina no Ensino Médio (EM), uma vez que elas são aproximadamente 54% do alunado nessa etapa de ensino. Mas, como veremos, não se resume a isso.

Figura 1 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 1 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Sabe-se que o Enem, ao adquirir novas funções (seleção de ingressantes para o nível superior, certificação do Ensino Médio, seleção de beneficiários a bolsas e financiamento estudantis), transcendeu o EM, desde sua radical reformulação no ano de 2009; não por menos, de lá para cá ele vem sendo chamado “Novo Enem”, em oposição àquele que existiu de 1998 a 2008. Por isso, é importante ver a distribuição por sexo entre as distintas situações de conclusão do Ensino Médio, explicadas abaixo.

Entre essas “situações de conclusões do EM”, podem ser diferenciados os inscritos que já concluíram o EM (os egressos), aqueles que ainda estão cursando e pretendem terminá-lo no próprio ano do Enem (os concluintes), aqueles que ainda vão levar mais de um ano para conclui-lo (muitos dos quais são “treineiros”), e aqueles que estão fora da escola e que ainda não haviam concluído o EM. Estes, que são minoria no Exame, provavelmente buscam no Enem o certificado de conclusão do Ensino Médio que eles não obtiveram na idade esperada. Para investigar as relações entre essas diferentes condições e gênero, a Figura 2 apresenta a distribuição por sexo de cada uma das situações de conclusões do EM.

Figura 2 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 2 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Esse gráfico aponta que as mulheres são maioria em três das quatro categorias existentes. Nestas, a população feminina reúne cerca de 60% dos participantes do Exame. Isso significa que as mulheres são maioria entre egressos, concluintes e “treineiros”. O padrão apenas se modifica na última linha, que ilustra os participantes que não concluíram o EM e que tampouco o cursavam na época do Exame. Entre esses, há uma maioria masculina. Em conjunto, esses dados indicam que o público do Enem em curso escolar é majoritariamente feminino (o que, agora sim, reflete a maioria feminina no EM e possivelmente um maior interesse das mulheres em buscar a continuidade de seus estudos), bem como entre os egressos. Já os homens somam mais de 50% apenas entre os participantes do EM com trajetórias escolares mais acidentadas. Parece que não, mas esses dados muitos nos dizem sobre a escolarização no Brasil.

Com relação à cor/raça, constatou-se que, em 2012, 43% dos participantes do Enem eram brancos, 41% pardos, 11,5% pretos, 2,3% amarelos e 0,6% indígenas. Ou seja, há uma maioria de 52,5% de negros (pretos e pardos). De 2009 em diante, não houve alterações tão marcantes no perfil racial dos participantes. Pela Figura 3, abaixo, nota-se que há um leve aumento de pardos (da barra verde escura à verde clara), em paralelo a uma redução de brancos. Ao mesmo tempo, é visível uma tendência de queda na não declaração racial, o que sugere uma maior identificação dos participantes com as cinco categorias desse sistema de classificação.

Figura 3 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 3 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Chama a atenção também, embora não estejam representadas no gráfico acima, as taxas de abstenção dos inscritos. Por taxas de abstenção, referimo-nos ao percentual de indivíduos que se inscreveram no Exame, mas que não estiveram presentes nos dois dias de realização da prova. Na média nacional, obteve-se uma taxa de abstenção de 29,5% em 2012. No entanto, se desagregarmos esses dados por cor/raça, veremos que 27,3% dos brancos faltaram em pelo menos um dos dias de prova, ao passo que isso ocorreu com 32,5% dos pretos. É uma diferença marcante, que aponta para uma desigualdade racial nas possibilidades de realização do Enem.

Se cruzarmos os dados raciais com a situação de conclusão do Ensino Médio para o ano de 2012, tal como representamos acima para o sexo, obteremos a Figura 4. Nesta, vemos que, entre pretos e pardos, há uma concentração de egressos do EM em valores de, respectivamente, 60,1% e 53,8%. Já entre os brancos, esse índice atingiu 46,5%. Ou seja, mais da metade dos participantes negros já concluiu o EM; é provável que muitos deles estejam tentando uma vaga no Ensino Superior. Entre os brancos, por sua vez, há uma maior expressividade de concluintes dessa etapa de ensino (aproximadamente 33%).

Figura 4 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 4 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Em suma, o Enem é um exame que foi acumulando funções desde que, em 2005, passou a selecionar os bolsistas para o ProUni (Programa Universidade para Todos). Desde então, essa prova passou a ter finalidades que iam além da avaliação de desempenho do estudante do Ensino Médio. Hoje, com uma maioria de egressos (em 2012, estes somaram 56% dos inscritos) e tendo sua principal utilidade enquanto um “vestibular unificado nacional”, as desigualdades passaram a adentrar o Exame e chamar a atenção para desafios presentes na sociedade brasileira: como corrigir as trajetórias escolares de homens, especialmente negros? Como adquirir maior equidade no acesso ao ensino superior? Como tornar o Enem mais acessível para populações vulneráveis?

As análises poderiam se aprofundar, mas isso demandaria um texto de maior extensão. Fica o convite para que os/as leitores/as acessem os relatórios indicados no início do artigo, para que possam explorar os dados de sexo e cor/raça por si mesmos. Agora, além da publicação do relatório para os anos de 2013 e 2014, resta-nos aguardar a finalização do Enem 2015 e ver que outras informações sobre as desigualdades sociais esse Exame poderá nos trazer.

Branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Essas são as cinco categorias de pertencimento racial com a qual estamos acostumados a nos identificar em censos, questionários e formulários pelo Brasil afora. Se essas cinco palavras são capazes de resumir as identidades étnico-raciais de cerca de 200 milhões de brasileiros/as, é outra questão. Fato é que convivemos com a necessidade de pensar nossa sociedade em termos de relações raciais e, para tanto, certas categorias mostram-se indispensáveis. Pensando nisso, neste texto discuto alguns aspectos históricos e culturais relativos à classificação racial nos censos demográficos brasileiros.

Longe de ser um procedimento meramente técnico, a realização dos censos demográficos refletem projetos políticos que se transparecem nas questões elaboradas, na metodologia empregada e, evidentemente, nas opções de respostas que são fornecidas. Assim, para se aproximar de alguma classificação racial da população brasileira, é necessário fazer escolhas de quais categorias sociais se pretende visibilizar em detrimento de outras e, em decorrência disso, forjar as lentes que poderão ser adotadas pela própria população para se enxergar como tal. É por isso que aquelas cinco palavrinhas não são fruto de uma percepção objetiva da demografia brasileira, senão reflexo de uma determinada ideologia racial que, em dadas circunstâncias, foi legitimada como um bom indicador da realidade social.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

Na América Latina como um todo, pontuam Luis Angosto Ferrández e Sabine Kradolfer (2012), os censos demográficos nacionais passaram a ser criados a partir ou em torno da década de 1870, como uma decorrência de projetos de modernização das nações cujo mote era a ordem e o desenvolvimento. Dessa forma, os levantamentos de dados em caráter censitário se mostraram essenciais para a consolidação institucional do Estado, assim como para permitir uma governabilidade maior sobre a população. Nesse contexto, países como Argentina, Guatemala e Venezuela inauguraram seus censos, respectivamente, em 1869, 1870 e 1873. O Brasil seguiu na mesma linha e teve seu primeiro levantamento demográfico no ano de 1872.

Em tal recenseamento, o Estado dispôs de quatro categorias para a classificação racial: branco, preto, pardo e caboclo, entendendo pardos como a união de brancos e pretos, e caboclos como os indígenas e seus descendentes. Edith Piza e Fúlvia Rosemberg (2012) ressaltam que o Censo de 1872 já utilizava um critério misto de fenótipo e descendência para a classificação racial, uma vez que as três primeiras categorias correspondem à cor, ao passo que a última tem uma origem racial. Esse nó, que vemos até hoje nos levantamentos atuais, acompanha nossa história desde os primeiros recenseamentos, tendo sido adotado também no segundo censo demográfico, de 1890, com a diferença de que este substituiu o termo pardo por mestiço.

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Infelizmente, a cor/raça não foi apreendida nos dois recenseamentos subsequentes, quais sejam, em 1900 e 1920. José Luis Petruccelli (2012) nos recorda que imperavam, nessa época, correntes de racismo científico que associavam à negritude da população a traços de inferioridade sociocultural. Talvez por isso tenha parecido melhor, à elite vigente, evitar o levantamento de dados raciais enquanto operava, noutro plano, um projeto de embranquecimento da população brasileira. Foi nesse meio-termo – na passagem do século XIX para o XX – que se intensificou um processo de imigração europeia e, pouco depois, da chegada de asiáticos às terras tupiniquins.

A classificação racial retornou apenas em 1940, quando o Brasil entrou para o rol das nações que passaram a realizar censos modernos decenais, sob a responsabilidade de um órgão competente – o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Na ocasião, o termo caboclo foi abolido e a cor parda foi retirada dos questionários (mas retornou nas análises posteriores). Ademais, surgiu o conceito de amarelo para contemplar os imigrantes de origem asiática e seus descendentes. Sem menção à categoria indígena, no Censo de 1950 justificou-se que esses poderiam se declarar pardos, uma categoria guarda-chuva que incluiria mulatos, caboclos, cafuzos etc. E assim permaneceu pelas décadas seguintes até a redemocratização, com exceção do ano de 1970, em plena ditadura militar, que, curiosamente, retirou dos questionários a classificação racial.

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Em resumo, o Censo de 1940 iluminou um Brasil um tanto quanto diferente do que se via anteriormente. Em primeiro lugar, demonstrou que o projeto de embranquecimento foi bem sucedido, visto que os/as brancos/as passaram de 44% da população em 1890 para mais de 63% em 1940. Ao mesmo tempo, esboçava um “novo” segmento populacional – os amarelos. Já os indígenas ficaram invisíveis dentro da categoria pardos. E, para piorar, demorou meio século para eles retornaram aos nossos censos.

Em 1991, enfim, o censo demográfico consolidou-se no modelo que adotamos até hoje: branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Finalmente houve menção aos indígenas enquanto tais. Esse sistema de classificação foi reproduzido para as edições de 2000 e de 2010 dos censos demográficos. No último, aliás, vemos que, pela primeira vez desde o século XX, a população branca deixou de compor a maioria do povo brasileiro. Hoje, conforme o gráfico abaixo, temos 47,7% que se autodeclaram da cor branca, 43,1% parda e 7,6% preta, além de 1,1% amarela e 0,4% indígena. Com as técnicas de pesquisa atuais, reduziu-se o percentual de “não declarados” a praticamente zero.

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais - Brasil - 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais – Brasil – 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Desse histórico, importantes questões devem ser observadas. Nota-se que, desde sempre, a cor parda foi a mais permeável das classificações raciais (PIZA & ROSEMBERG, 2012): ora por agrupar um amplo e complexo gradiente que vai do branco ao preto, ora por supostamente incluir também os grupos indígenas e todas as misturas possíveis no caldo das “três raças”, os pardos atuaram como um coringa em uma nação multicolor cujo pertencimento racial, tão atravessado de outras variáveis imbrincadas a relações de poder, é inevitavelmente um desafio.

Outro importante movimento são algumas tendências na composição étnico-racial da população que apontam para o caráter fluído e ambíguo da classificação racial. A título de ilustração, o salto de menos de 300 mil indígenas em 1991 para pouco mais de 700 mil em 2000 não indica meramente um crescimento populacional, e sim uma revalorização de identidades, processo esse que encontra eco na história recente do Brasil, quando as mobilizações indígenas passaram a retomar fôlego após sucessivas ameaças e violências perpetradas pelo regime militar.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

O mesmo pode estar acontecendo com as categorias preta e pardo, para as quais o fortalecimento do movimento negro tende a tornar mais recorrente, aceitável ou até mesmo desejável a autodeclaração em uma dessas duas opções, como uma maneira de reafirmar identidades coletivas em contexto de lutas e reivindicações. Não à toa, setores do movimento negro lançaram a campanha, durante o recenseamento de 1991, cujo slogan era: “Não deixe sua cor passar em branco”, fazendo uma alusão crítica à tendência de branquear-se como tática de reconhecimento ou ascensão social.

Agora, não se pode ignorar que as categorias de pertencimento racial no Brasil continuam tendo imprecisões que não resumem, com fidelidade, a ampla gama de cores, raças e etnias que caracterizam a sociedade brasileira. Afinal de contas, Petruccelli (2012) pontua que o nosso país privilegia a manutenção da série histórica em detrimento de um esforço concentrado sobre a produção de estatísticas mais fiéis e condizentes à nossa realidade. Em outras palavras, é preferível manter uma classificação racial imperfeita, mas que foi bastante assimilada, a ousar a reformulação desta, muito embora haja esforços por parte das autoridades competentes para se aprimorar esse levantamento de dados num futuro próximo.

De toda forma, temos em mãos um sistema de classificação racial com informações suficientes para se descrever registros históricos, apontar tendências futuras e refletir sobre a diversidade, as diferenças e as desigualdades sobre as quais se edificou a sociedade brasileira. Ainda que imperfeita, as categorias branca, preta, parda, amarela e indígena devem fornecer subsídios para a reflexão, a crítica e principalmente a superação das hierarquias que se reproduzem em sociedades racializadas e, pior que isso, racistas.

As duas principais datas comemorativas no Brasil, no que tange a questão dos/as negros/as, são, sem dúvida, o 13 de maio, aniversário da sanção da Lei Áurea e a consequente abolição da escravatura, e o 20 de novembro, conhecido como o Dia da Consciência Negra. Porém, se pararmos para pensar qual desses dois dias melhor representa as atuais reivindicações dos movimentos negros, e da luta pela igualdade racial como um todo, qual escolheríamos?

Antes de seguir adiante, é bom frisar o seguinte: deveria ser recebido com estranheza, por toda a sociedade, a existência de uma data específica para “o negro” ou para qualquer outro grupo, já que todo dia é dia de se reivindicar causas e ideais defendidos. No entanto, a designação dessas datas comemorativas pode ser importante para servir de memória e estímulo à reflexão e luta, sendo apropriadas positivamente por esses grupos. Deixando isso claro, voltamos ao ponto inicial: qual desses dois dias melhor representa um simbólico (e suposto) “Dia do Negro”?

Estátua em homenagem a Zumbi dos Palmares, localizada em Brasília.

13 de maio faz referência à assinatura da lei que aboliu a escravidão no Brasil, sancionada em 1888 ainda sob o regime monarquista. Foi, na realidade, o resultado de um movimento abolicionista que, por décadas, pressionou o fim dessa forma de exploração, sendo precedida por outras leis (Eusébio de Queirós, Ventre Livre, Sexagenários etc) que ao poucos eliminou esse tipo de trabalho. É sabido, contudo, que o racismo continuou – como persiste até hoje – e a população negra continua a ser discriminada nos mais variados meios.

20 de novembro, por outro lado, se refere ao dia de morte de Zumbi dos Palmares, em 1695. É uma homenagem a ele que foi o último líder da resistência à escravidão à frente do Quilombo dos Palmares, em Alagoas. De fato, Zumbi tornou-se um nome forte da cultura popular e o seu dia passou a compor a Semana da Consciência Negra, uma oportunidade para se refletir sobre a questão racial e o racismo na sociedade brasileira.

Se é verdade que a abolição da escravidão foi um evento crucial para um Estado que se pretende ao menos seguir os ideais republicanos, é necessário ter em mente que muito mais deve ser conquistado. Negros/as são maioria no Brasil (50,75%), mas estão sub-representados na política, nas universidades, nas chefias das empresas, na imprensa, nos currículos. Não é à toa que a figura do negro é frequentemente associada ao traficante, ao malandro, ao “favelado”. Às mulheres, cabe a imagem da faxineira, da doméstica, da cozinheira. Não pensamos, por exemplo, em homens negros cientistas ou mulheres negras professoras universitárias.

A ausência de representações de negros como professores universitários, embora estereotipada, reflete desigualdades raciais como o baixo acesso da população negra ao ensino superior.

Essa representação, embora estereotipada, reflete uma imensa desigualdade racial com a qual ainda temos que lidar: os lugares sociais ocupadas pelo conjunto da população negra e branca são distintos, ainda que vivamos sob uma intensa miscigenação – que produziu gradientes de cores e traços riquíssimos – ou que nossa cultura não seja segregada no melhor estilo black and white. Aqui, branco de classe média escuta funk e negro pobre assiste à novela das oito.

A mentalidade, contudo, continua embranquecida, a tal ponto da abolição da escravidão servir a um discurso conservador de que, ora!, com a assinatura da Lei Áurea, os negros não teriam mais o que “reclamar”, visto que somos iguais perante a lei e que são dadas oportunidades iguais de ascensão social e profissional, bastando lutar por elas. Uma argumentação desse nível, pautada pela defesa de um mérito ingênuo e injusto, ainda ganha algum respaldo nos meios sociais. Essa talvez seja uma das armadilhas que a ideologia liberal deixa sobre a nossa perspectiva (míope) de direitos e valores.

A luta dos movimentos negros não parou na Lei Áurea e nem deve estar restrita à memória do abolicionismo. No século XXI, ainda há muito a ser feito, como refazer a “Consciência Humana” que se revela sempre branca.

O Dia da Consciência Negra vem, então, como uma oposição à tendência de, na busca de uma “Consciência Humana” (válida para todos os seres humanos sem distinção de cor/raça), cairmos na “Inconsciência Branca”. Por mais que nos recusemos a aceitar que existem negros – mesmo considerando a cor/raça como uma construção social –, a sociedade vai chamá-los de negros, seja pela naturalização do discurso ou pela invisibilidade.

É evidente que a igualdade é uma meta para todas/os que procuram uma sociedade mais justa e democrática. E o primeiro passo é, como sempre foi, o reconhecimento do problema. A data comemorativa do 20 de novembro chama a atenção para isso.

Reflexões sobre a questão racial não nascem quando as crianças desenham a Princesa Isabel “libertando” os escravos na escola, mas quando incluímos a história da África e a cultura afro nos currículos, quando exigimos a presença de negros na mídia, quando valorizamos as culturas de periferia e das comunidades locais, quando procuramos formas de inclusão da população negra nas universidades “públicas”. Pelo fato da abolição ser o nosso legado, e não mais nossa meta, é preciso ir além da Lei Áurea.

Devemos pensar mais “negro” para sermos mais “humanos”.

Antes de a Educação Infantil ser considerada parte do sistema de ensino brasileiro, falava-se de uma “pirâmide educacional brasileira”: uma extensa base e um topo afunilado. Porém, essa metáfora não é válida, pois como vimos no texto anterior, o acesso às creches é ainda mais estreito que o acesso ao ensino superior. A análise é de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que nos ajudam a entender a Educação brasileira e a distribuições dos estudantes nas variadas etapas de ensino.

Distribuição desigual de alunos/as ao longo das séries aponta para problemas que o alunado pode estar enfrentando. Esses problemas, por sua vez, usualmente se refletem na defasagem escolar, isto é, na distorção série-idade. Fatores como a entrada tardia na escola, a reprovação e a evasão explicam por que muitos alunos se encontram defasados. Mas antes de irmos para esses dados, é válido nos debruçarmos sobre a distribuição dos/as estudantes no sistema educacional.

Distribuição percentual dos/as estudantes por curso frequentado, segundo o sexo e cor/raça. Legenda: C.A. (Classe de Alfabetização), EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio). (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Pelo gráfico acima, percebe-se que a grande maioria dos estudantes, independente do sexo e da cor/raça, se encontra no ensino fundamental (EF), que compreende as crianças/jovens de 6 a 14 anos. Esse resultado é até que esperado, visto que o EF é o único nível de ensino praticamente universalizado, além de ser aquele de maior duração (9 anos). Logo, é natural que ele abarque a maior proporção de estudantes. No entanto, há desigualdades visíveis nesta figura.

Vê-se que há duas “escadinhas” bastante chamativas, formadas pelas barras que vão das mulheres brancas aos homens negros. A primeira delas, de formato ascendente, é sobre o ensino fundamental, no qual os meninos negros se concentram; a segunda, de formato descendente, é sobre o ensino superior, no qual as mulheres brancas predominam. O que esses dados nos informam?

É uma aspiração geral na Educação alcançarmos a igualdade de gênero e cor/raça, mas infelizmente essas desigualdades atingem de forma marcante determinados grupos. É o caso do abismo entre meninas brancas e meninos negros do ensino fundamental à pós-graduação.

Entre todos os grupos ilustrados no gráfico, são as mulheres brancas que apresentam uma distribuição mais igualitária. Temos 48,8% delas no EF, 16,5% no EM e 16,5% na Graduação. Com os homens negros, a realidade é outra: 63,1% deles no EF, 13,1% no EM e apenas 5,8% na Graduação. Ou seja, os homens negros apresentam uma distribuição bastante desigual, pois se concentram no EF ao passo que ocupam, em pequena proporção, o ensino superior.

A concentração de homens negros no EF não deve ser comemorada! Isto não significa que eles estejam acessando mais o ensino fundamental. Significa, pelo contrário, que eles não estão conseguindo sair dessa etapa de ensino. Enquanto as mulheres brancas passam pelo fundamental, pelo médio e chegam às faculdades, os meninos negros ficam retidos no fundamental, o que leva ao aumento da sua proporção nesta etapa. A resposta para isso é, em parte, a defasagem escolar sofrida por eles.

Não possuo dados para o EF, mas no gráfico abaixo temos uma ideia dessa tendência para o EM. Repare que a taxa de distorção série-idade é praticamente o dobro para homens negros, se comparado às mulheres brancas. Em 2007, 39,6% de alunos/as apresentavam defasagem no ensino médio. Essa defasagem tanto pode ter sido originária de problemas enfrentados no EF, quanto geradas no próprio EM.

Taxa de distorção série-idade no ensino médio segundo cor/raça e sexo. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

As autoras afirmam que:

“A distorção série-idade, que traduz ineficiências e desigualdades do sistema, explica porque uma alta taxa bruta de escolaridade para o conjunto da população pode não constituir um indicador a ser comemorado, posto que um contingente de pessoas pode estar engrossando o número de estudantes sem galgar os níveis superiores de escolaridade.” (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

E o que todos esses dados nos dizem é aquilo que tenho repetido desde os meus textos sobre longevidade escolar e alfabetização: as meninas apresentam a escolarização mais adequada, se comparada aos meninos, e a população branca também, se comparada à negra. A regra é: brancos/as apresentam melhores indicadores que negros/as e, dentro desses grupos, as meninas vão melhor, nos dois casos.

Em vista disso, é válido nos questionarmos até que ponto vamos esperar que uma política pretensamente neutra em gênero e raça de conta de eliminar essas desigualdades. Os indicadores têm apontados melhorias ao longo dos anos, mas talvez seja hora de rever os conceitos e implantar políticas específicas, que se dirijam para as desigualdades que atingem determinados grupos.

O fenômeno de universalização da educação básica brasileira colocou muita gente dentro da escola, a partir da metade do século passado. Essa expansão, apesar de significante, não foi igualitária. Ainda hoje, diferentes grupos sociais acessam de forma desigual as etapas de ensino. Um panorama de quem está dentro e quem está fora da escola, focando na variável sexo e cor/raça, será abordado neste texto.

No plano legal, desde 2007 espera-se que distribuição das idades pelas etapas e sub-etapas do sistema regular de ensino corresponda a: educação infantil de 0 a 5 anos de idade (creche de 0 a 3 anos e pré-escola de 4 a 5 anos); ensino fundamental de 6 a 14 anos; ensino médio de 15 a 17 anos; ensino superior de graduação de 18 a 24 anos; ensino superior de pós-graduação de 25 a 29 anos. Dado que apenas a educação básica é obrigatória, idealmente todas as crianças de 6 a 17 anos devem estar na escola – em breve, a partir dos 4 anos também.

Taxa de frequência à escola por faixa etária. (Fonte: PNAD 2009)

No gráfico acima, temos a taxa de frequência à escola por crianças e jovens de cada faixa etária. Se todas as crianças até os 17 anos estivessem na escola, as quatro primeiras barras deveriam bater nos 100%. No entanto, apenas o ensino fundamental está realmente próximo dessa meta. Com taxas levemente menores, temos as crianças em idade para frequentar a pré-escola e o ensino médio (o que não significa que estejam frequentando a etapa ou série esperada). Nas outras etapas de ensino, a realidade é menos otimista: apenas 18,4% das crianças de 0 a 3 frequentam a creche e apenas 30,3% dos jovens de 18 a 24 anos estão no ensino superior.

Creche, o principal gargalo de acesso à educação no Brasil. Em segundo lugar, o ensino superior.

Esse é um panorama geral, que nos permite concluir, segundo Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que há dois grandes gargalos no sistema educacional: o de entrada (creche) e o de saída (ensino superior). Sobre o ensino superior, veremos em outros textos. A respeito das creches, a desigualdade é altamente marcada por renda. Para se ter uma ideia: 34,9% das crianças oriundas do quinto* de renda mais alto frequentam a creche, contra 11,8% das crianças do quinto mais baixo.

As mesmas autoras destacam que políticas como o Programa Bolsa Família, apesar de condicionar o recebimento do benefício à frequência das crianças à escola, teve baixo impacto para aumentar as taxas de escolaridade. Ainda, as taxas de escolaridade variam pouco entre mulheres e homens. Outras variáveis, como a renda ou a cor/raça, possuem maior impacto (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

Na figura abaixo, temos uma versão mais destrinchada do gráfico estudado acima. Podemos enxergar as taxas de frequência à escola entre homens, de acordo com seu grupo de idade, sexo e cor/raça. Vemos que as taxas apresentam valores significativos até os 24 anos, o que significa que após essa idade uma porcentagem pequena de homens estuda, aquela referente aos que não conseguiram concluir seus estudos na idade esperada.

Taxa de frequência à escola entre homens por grupos de idade, segundo o sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Essa tendência se repete para as mulheres, na figura abaixo. Em ambos os gráficos, o que notamos é uma leve vantagem de brancos/as sobre negro/as, diferença essa que se acentua no ensino superior, onde a presença da população negra é sensivelmente menor do que a população branca. Essa é uma das constatações que sustentam a luta pela adoção das cotas raciais, que não será abordada neste texto.

Taxa de frequência à escola entre mulheres por grupos de idade, segundo o sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Apesar de esses dados trazerem valiosas informações sobre a frequência escolar, eles deixam de lado um importante aspecto: como cada aluno/a progride dentro da escola. Um primeiro passo é colocar as crianças dentro da sala de aula, objetivo que está quase universalizado para pré-escola, ensino médio e especialmente ensino fundamental. Outra coisa é haver fluidez (i.e. continuidade) entre as etapas de ensino, pois muitas vezes a presença maciça de crianças no ensino fundamental pode mascarar o fato de elas estarem reprovando.

Estudaremos esse aspecto no texto a seguir, sobre a defasagem escolar. Por ora, pudemos ter uma noção de que as maiores dificuldades do sistema educacional brasileiro, no que se refere à inclusão escolar, ocorrem no acesso às creches, que atendem uma parcela muito pequena das crianças de 0 a 3 anos, e o ensino superior. É uma meta da Educação nacional universalizar seu ensino, somada à fluidez dos/as estudantes pelos diferentes níveis e etapas e a melhoria da qualidade do ensino.

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* O termo “quinto” ou “quintil” de renda se refere à divisão da população em cinco quintos, em ordem crescente de renda. Logo, o primeiro quinto de renda diz respeito à população de menor renda, enquanto o último quinto abarca a população de maior renda.