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Arquivo da tag: Educação Básica

Passado menos de um mês da efetivação do golpe institucional que levou Michel Temer à Presidência da República, o governo federal anunciou uma medida provisória que visa reformar o ensino médio público no Brasil, introduzindo a flexibilização curricular, ampliando a jornada de estudo, reforçando a integração entre o ensino regular e o técnico-profissional etc. Fagulha para que se iniciasse uma polêmica nacional, a justificativa do governo para a proposta girava em torno da ideia de que o ensino médio (EM) vive uma crise que demanda ações estruturais e emergenciais. Neste texto, discutimos se a chamada “crise do ensino médio” é, de fato, um desafio educacional autêntico ou se não passa de uma retórica barata.

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Lançamento da medida provisória de reforma do ensino médio aconteceu em setembro de 2016 no Palácio do Planalto. (Foto: Carolina Antunes/PR)

Iniciemos pelas justificativas oficiais. Foram dois os pontapés adotados pelo governo para apresentar e justificar sua proposta de reforma do EM: (1) a queda de desempenho dos jovens da 3ª série do EM nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sinalizada pela diminuição nos valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); (2) e os resultados das escolas públicas de ensino regular no ranqueamento do Enem 2015 por Escola. Pronto! Com essas duas planilhas em mãos, o discurso oficial lançou as bases retóricas para a pretensa urgência da reforma do EM, as quais foram ressoadas pela grande imprensa que, oportunamente, entrevistou um elenco de “especialistas em educação” amplamente conhecidos pelas suas receitas e prognósticos.

Em realidade, não há nada nos resultados do Ideb e do Enem por Escola que aponte, diretamente, a necessidade de se reformar o EM brasileiro. Para o argumento oficial de que “os jovens não se interessam por uma escola conteudista e distante de suas realidades”, cabem inúmeras ressalvas. Para se aprofundar nesse ponto, recomendamos o texto de Luis Carlos de Freitas (clique aqui). Mais do que isso: acabamos de vivenciar – e agora revivemos em maior escala – uma forte mobilização juvenil de ocupação de escolas que indicou, com todas as letras, que não se faz política sem envolver os principais interessados. Se podemos resumir, em poucas palavras, a essência desse fortalecimento do movimento secundarista, arriscaríamos: diálogo, participação e transparência.

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Mais de mil escolas estão ocupadas por estudantes secundaristas por todo o país. Em comum, lutam contra a medida provisória do ensino médio e a PEC 241 (que limita os gastos públicos por 20 anos). (Foto: Portal Vermelho)

Ademais, não devemos nunca perder de vista uma perspectiva histórica. À frente do Ministério da Educação, estão presentes figuras que compuseram o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Naquela época – meados da década de 1990 – a sociedade brasileira estava às voltas com a aprovação da Lei nº 9.394 – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1996. Parte das disputas orbitavam em torno de uma polarização entre o governo, que priorizava os investimentos sobre a universalização e qualificação do ensino fundamental, e a oposição, voltada à priorização da educação básica em sua totalidade (das creches ao ensino médio).

Nessas disputas, o governo promulgou, dois anos após a aprovação da LDB, o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), um fundo de recursos públicos integrado a um mecanismo de repasses de verbas a estados e municípios a depender do quantitativo de estudantes matriculados no ensino fundamental. Em outras palavras, a priorização do ensino fundamental, em detrimento da educação infantil e do ensino médio, estava dada, com efeitos que vão do atraso no aprimoramento do ensino médio à antecipação da escolarização de crianças (PANSINI & MARIN, 2011). Foi apenas em 2006 que esse fundo foi substituído por outro, voltado à destinação de verbas para a Educação Básica como um todo. No entanto, as marcas desse processo estão presentes até a atualidade.

Para avançar nessa questão, é preciso redirecionar nosso foco. Antes, uma pergunta: o ensino fundamental está realmente universalizado neste país (isto é, todas as crianças e jovens, de todas as regiões geográficas e origens sociais, são matriculadas no 1º ano e progridem até concluir o 9º ano do EF)? A resposta é: não. Com base no Censo Demográfico de 2010, é possível afirmar que somente o acesso ao EF é (praticamente) universal, ao passo que a conclusão dos anos iniciais de escolarização e, principalmente, de conclusão dos nove anos de EF, ainda está impregnada de desigualdades sociais – decrescentes, é fato.

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O ensino médio brasileira, durante décadas, não foi priorizado em termos de expansão e qualificação, fenômeno que resultou na persistência de desigualdades educacionais nesse nível de ensino. (Foto: Agência Brasil)

Em contrapartida, com relação ao ensino médio, o que se viu foi um cenário de desigualdades persistentes. Nas palavras de Murilo Brito (2014, p. 151): “a evolução da estratificação educacional nos níveis médios no país é marcada por um padrão de persistência notável, o que indica que os mecanismos que operam a distribuição das oportunidades educacionais não mudaram significativamente nos últimos 50 anos”. Traduzindo: o ensino médio continua sendo palco de intensas disparidades educacionais, de modo que não se trata de novidade constatar um cenário preocupante sobre os destinos educacionais dos jovens brasileiros, em especial quando um contingente cada vez maior de jovens alcança uma escolarização mais longeva e para os quais o diploma ganha maior peso em sua inserção profissional.

É sabido que a democratização de uma determinada etapa de ensino gera mais pressão sobre a etapa seguinte. No nosso caso, o que isso quer dizer? Que a expansão e democratização do acesso ao EF tende a resultar no aumento do número de matrículas no EM, ou seja, cresce a demanda pelo ensino médio. Da mesma forma, cresce também a heterogeneidade do público que conclui o EF, dado que, na prática, a universalização do acesso põe dentro das escolas uma população mais vulnerável, de origem social menos favorecida. Tem-se, assim, uma combinação entre aspectos quantitativos (aumento da demanda) e qualitativos (alunado heterogêneo) que coloca, sobre o ensino médio, desafios crescentes.

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Ocupação de escolas mostram que, mais do a mobilização por uma ou outra pauta específico, estudantes secundaristas reivindicam maior participação, transparência e diálogo na promulgação de políticas públicas. (Foto: Adufu/Divulgação)

Esse fenômeno vem sendo estudado, na pesquisa acadêmica, desde a década de 1960, pelo menos. Nas últimas décadas, tem se concentrado justamente nos anos finais de escolarização básica e no acesso ao ensino superior porque são nessas etapas que se encontram os maiores gargalos educacionais da atualidade. É o que se conhece por “deslocamento da seletividade escolar”, ou seja, quando a universalização de uma etapa de ensino intensifica as disputas em torno da etapa seguinte. Ou, nos dizeres do sociólogo Pierre Bourdieu (2015[1992]), “translação global das distâncias”, quando as desigualdades educacionais passam por mudanças sem, no entanto, alterar seu padrão estrutural. É esperado, assim, que esse contexto faça recair sobre o ensino médio maior pressão social, lançando-o ao centro do debate público.

Acrescenta-se a essa complexa dinâmica de expansão educacional e desigualdades sociais particularidades próprias do alunado que frequenta essa etapa de ensino. Mais que alunos/as, estamos tratando de jovens. Estes/as vivenciam tensões relativas à transição para a vida adulta, tais como o ingresso no mercado de trabalho, a escolha das carreiras profissionais, a iniciação sexual etc. (DAYRELL & CARRANO, 2014). Além disso, essas moças e esses rapazes carregam consigo uma trajetória escolar pregressa que media suas relações com a escola. Por serem egressos do ensino fundamental, carregam nas costas pelo menos oito ou nove anos de escolarização, fora as reprovações e abandonos ainda marcantes no Brasil.

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Os desafios vivenciados por jovens transcendem as escolas, de tal forma que torna-se praticamente impossível que o ensino médio será “solucionado” por uma via estritamente curricular. (Foto: Mario Tama)

São desses desafios que estamos tratando ao discutir o ensino médio brasileiro. Vale reiterar: não são desafios novos! O que há de novo é, no máximo, a importância crescente dos certificados escolares, o deslocamento da seletividade escolar dos anos iniciais para os anos finais de escolarização e a diversificação de estilos de vida próprios da contemporaneidade. De resto, continuamos tratando de uma escola que sobrevive em condições precárias, com planos de carreiras sumariamente descumpridos, remunerações docentes inadequadas, formação inicial insuficiente, infraestrutura escolar aos cacos e pouca participação social, sem falar nas inúmeras violações de direitos humanos (oferta de moradia, saúde e transporte precária, violências de todas as ordens etc.) vivenciadas por aqueles sujeitos – gestoras/es, professoras/es, funcionárias/os, estudantes – dentro e fora da escola.

Tudo isso para dizer que o governo que, hoje, apoiado por jornalistas e fundações empresariais, alimenta um discurso alarmista em torno da chamada “crise do ensino médio”, é o mesmo governo que, lá atrás, optou pela priorização do ensino fundamental sobre as demais etapas de ensino, contribuindo para que a universalização do ensino fundamental ocorresse a despeito de melhorias substanciais na educação básica como um todo. Trocando em miúdos, se é verdade que há, efetivamente, uma crise no ensino médio brasileiro, essa “crise” foi fabricada pelas escolhas políticas do passado, aliadas à falta de interesse, no presente, de tocar nas velhas questões estruturais da educação brasileira.

Não por acaso, busca-se criar uma calamidade pública sobre um diagnóstico puramente ideológico da realidade educacional no nível médio, com a finalidade de tentar conferir alguma legitimidade à implantação de uma medida que não seguiu, e nem poderia seguir, os ritos democráticos necessários para uma reforma de tal porte. Nem seria preciso dizer, aliás, que um governo que sobe ao poder de maneira ilegítima é absolutamente incapaz de exercer qualquer ação política dotada de legitimidade. Resulta disso o debate pobre com o qual estamos às voltas.

Com alguma frequência saem notícias sobre a posição das universidades brasileiras, em especial da Universidade de São Paulo (USP), nos rankings internacionais. Tomados acriticamente, esses rankings são entendidos e valorizados enquanto uma eficiente ferramenta para hierarquizar os sistemas educacionais em escala mundial e, o que tende a ser perigoso, orientar as políticas educacionais de um país.

Na mais recente matéria, publicado pela Folha de S. Paulo (clique aqui), noticiou-se que a USP despencou no ranking, pulando para fora das 200 “melhores” universidades do mundo. Um dos critérios que têm pesado nessa baixa avaliação é a pouca internacionalização da universidade, isto é, exportar o conhecimento produzido, receber estudantes e docentes do exterior e, entre outras, oferecer aulas em inglês.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Publicação do ranking universitário para os anos de 2012-13 pela THE (Times Higher Education): a hierarquização como uma desigualdade consentida.

Dado que o inglês é praticamente uma língua comum – embora muito mais nas Exatas e Biológicas do que nas Humanas, dentro da qual a diversidade de idiomas é maior – uma passada de olho no ranking já aponta para uma natural desigualdade. Entre as cem melhor avaliadas, tem-se uma concentração de universidades anglófonas, principalmente dos Estados Unidos e do Reino Unido, além de Canadá e Austrália. Fora essas, destacam-se países multilíngues (Suíça, Bélgica e Holanda), Alemanha (onde o inglês é quase um denominador comum) e alguns tigres asiáticos (Singapura, Taiwan, Hong Kong e Coréia do Sul), junto com o Japão. Esses países tendem a ter as portas mais abertas para o diálogo internacional, por razões linguísticas e/ou históricas.

Tomar tal critério como o principal para se desqualificar uma universidade, apenas demonstra o quanto os fãs dos rankings universitários – daqueles que se descabelam com uma queda vertiginosa como a sofrida pela USP – são ignorantes no tocante às questões educacionais de um país. É sempre bom lembrar que até a década de 1930, 70% da população brasileira era analfabeta. Não só o ensino superior era elitizado, mas também o próprio acesso à educação básica. Esse sistema foi vagarosamente se expandindo e chegou a patamares quase universalizados, pelo menos no ensino fundamental, ainda com os problemas de qualidade que todos conhecemos.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

O sistema educacional brasileiro é relativamente recente e ainda engatinha em muitos aspectos, em especial na qualidade da Educação, permanência no ensino médio e acesso ao ensino superior.

Estamos falando, portanto, de um sistema educacional relativamente recente, o qual historicamente sofreu com a negligência de nossas classes dominantes, alheias aos ideais de escolarização da população (a não ser para servir ao propósito de mera formação de mão-de-obra). Na última década, triplicamos o número de estudantes matriculados em nível superior, tendo como base uma expansão que privilegiou as faculdades particulares (leia aqui). Pode-se dizer que o ensino superior só vem se tornando uma realidade das camadas populares nos últimos anos, e olhe lá!

Já os detentores da mentalidade colonial que é inerente a esses rankings – afinal, eles sempre reafirmam a superioridade do Norte global e de suas fiéis colônias sobre o Sul, tal como o Oscar e o Prêmio Nobel o fazem no que se refere, respectivamente, à produção cinematográfica e à de conhecimento – julgam o nosso sistema educacional e, o pior, os parâmetros de qualidade desse mesmo sistema a partir dos referenciais que vêm das “melhores” universidades do mundo.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma "Harvard do Sul", o seu espelho elitista no hemisfério sul.

Harvard University: o fetiche dos formuladores de políticas educacionais no Brasil, que pretendem da USP uma “Harvard do Sul”, o seu espelho elitista no hemisfério sul.

No contexto brasileiro, pretende-se construir uma Harvard da noite para o dia. Pois o sonho dos grupos que tanto atuam para a elitização da Educação brasileira é fazer da USP uma “Harvard do Sul”: aquela que é meritocrática, elitizada, produtivista, globalizada. E branca! Por meio dos rankings, somos sempre impulsionados a acreditar que estamos em débito. Não por estarmos aquém de firmar um sistema educacional amplamente universalizado, público e democratizado, mas porque não estamos sendo capazes de competir segundo as regras desse jogo que sequer fomos nós que criamos. É a cenoura que faz nossas lebres dispararem nessa corrida a lugar nenhum.

Pois não há dúvidas de que os rankings cristalizam a visão de que as universidades são empresas competindo entre si. Competem, em suma, por recursos públicos e privados, por matrículas, por índices, por “estrelinhas”. Como em toda competição, existe uma minoria de “vencedores” que tem em contrapartida uma massa de “vencidos”. Não é por acaso que, nos países onde as reformas de caráter privatizante foram levadas a sério, consolidou-se um lobby de universidades elitizadas (e elitistas). É o caso, nos Estados Unidos, da chamada Ivy League e, na Austrália, do Group of Eight.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

O campus da Cidade Universitária da Universidade de São Paulo (USP): o foco dos debates sobre internacionalização e posições no ranking.

Internacionalização é algo saudável, não nego. Conexões internacionais de pesquisadores são importantes para o desenvolvimento da ciência, por essas e outras é tão enriquecedor enviar alunos/as para fora e receber do estrangeiro também. Agora, afirmar que a universidade deve oferecer “aulas em inglês” denota a mais pura falta de senso de realidade: como exigir isso dos cursos de graduação sem dar mais um passo na exclusão daqueles/as que não tiveram a oportunidade de estudar uma língua estrangeira?

De toda forma, não há com o que se preocupar! O sobe e desce dos rankings ainda vai alavancar a USP novamente. Chega mesmo a existir um movimento cíclico: subiu, celebra-se a excelência acadêmica. Desceu, fala-se da ingerência administrativa. Subiu, elogia-se a tradição. Desceu, discute-se reformas. Subiu, premia-se docente com iPad. Desceu, começa o caça às bruxas. Subiu, sai no Jornal da USP. Desceu, sai na Folha.

Enquanto isso, devemos nos ocupar daquilo que realmente importa: trabalhar para a expansão de vagas do ensino superior, atrelada a investimentos maciços na infraestrutura e nas condições de trabalho, preocupando-nos com acessibilidade e permanência estudantil. Em paralelo a isso, trazer a Educação Básica também para o foco e, de forma mais ampla, progredir na redução das desigualdades e na melhoria da qualidade de vida da população de baixa renda. Ou seja, os problemas que já estamos habituados a conhecer da realidade brasileira e nos quais poucos esforços foram realmente despendidos.

E que os rankings internacionais constituam apenas um rodapé em nosso quadro educacional, sendo nada mais que a caricatura de uma competição educacional da qual negamos participar.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

Democratizar a educação no Brasil significa prover dos meios necessários para que todos os grupos sociais, das suas mais variadas características e origens, tenham direito à escolarização. Para tanto, é necessário reconhecer quem enfrenta maiores obstáculos nesse processo e como isso compromete o pleno exercício desse direito.

Se, no passado, a educação escolar era um privilégio, no decorrer do último século ela foi se expandindo, procurando incorporar alunas e alunos de todas as regiões do país, de todas as cores, raças e etnias, e de todas as classes sociais. A universalização da educação foi um fenômeno marcante, mas ainda não se concretizou plenamente. Dentro do sistema educacional, milhões de crianças enfrentam diversas dificuldades: encaram a reprovação e evasão escolar, estão atrasadas na escola, sofrem com um ensino racista, sexista e etnocêntrico, entre outras.

Pelo gráfico abaixo, podemos notar que, considerando as variáveis sexo e cor/raça, o grupo social que mais se beneficiou na escola são as mulheres brancas. De fato, independentemente da sua região de origem, essas mulheres são o grupo que galgam os melhores níveis de escolaridade: elas estão menos defasadas, concluem em maior proporção a educação básica, alcançam em maior proporção o ensino superior etc. Porém, o seu bom desempenho escolar não se reflete diretamente no mercado de trabalho, assunto para outro texto.

Média dos anos de estudo da população de 10 anos ou mais, por sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Na outra ponta, estão os homens negros. Há, na escola, tanto um problema racial, que remete à lamentável história de exploração escravagista no Brasil (assim como em muitos outros países) e o persistente racismo na sociedade, o qual também se articula a uma delicada questão social, de acesso à moradia, vulnerabilidade à violência, saneamento básico, inclusão social etc.

Porém, há uma desigualdade de gênero presente na escola, que lateja sutilmente (ou nem tanto) em praticamente todos os indicadores educacionais. É fato que, se no passado as mulheres possuíam um acesso restrito à educação escolar, com o passar do tempo elas foram as principais beneficiadas pela universalização do ensino. Essa tendência ficou conhecida como “reversão do hiato de gênero”. Hiato de gênero refere-se às disparidades entre meninas e meninos. Antes, favoreciam meninos; hoje, meninas. Por isso fala-se da sua reversão.

Proporção de estudantes ao longo dos anos do Ensino Fundamental de 9 anos e Ensino Médio (EM), por sexo. (Fonte: PNAD 2009)

O gráfico acima ilustra bem as dificuldades enfrentadas por meninos e meninas na escola. Se compararmos a proporção entre as crianças de cada sexo ao longo das séries do Ensino Fundamental (EF) de 9 anos, assim como do Ensino Médio (EM), veremos que há um cruzamento. Os meninos se concentram nas séries iniciais do EF, enquanto as meninas predominam do 7º ano em diante, permanecendo na frente até o ensino superior e pós-graduação, que não constam na figura.

Esse gráfico NÃO indica, ao contrário do que leituras equivocadas têm afirmado, que as meninas não estão sendo contempladas pela educação, como se elas não conseguissem acessar o Ensino Fundamental. O problema é outro: justamente por caminharem melhor na sua escolarização, as meninas passam pelo EF, seguem para o EM e concluem a Educação Básica. Já os meninos, por enfrentarem maiores dificuldades já no EF, ficam retidos e/ou defasados, o que faz com que, em proporção, sejam maioria nas séries iniciais.

Para compreender melhor como as desigualdades de gênero e cor/raça se transparecem na Educação brasileira, elaborei quatro textos que podem ser acessados abaixo, cada um deles se debruçando sobre um aspecto mais específico.

Clique no título dos subtópicos abaixo para acessar o seu respectivo texto:

Uma educação universalizada e democratizada deve lutar para levar a Educação, básica e superior, a todas e todos, de modo que grupos sociais, como os meninos e jovens negros, não enfrentem tantas dificuldades quanto têm enfrentado para atingir melhores índices de escolaridade.

Longevidade escolar: diz respeito à expectativa de conclusão de anos escolares, ou seja, quantos anos letivos cada criança ou jovem em média conclui. Neste indicador, as meninas concluem em média 7,7 anos, e os meninos 7,4. Entre brancos/as, 8,4; negros/as, 6,7. Aqui, as desigualdades de raça são marcantes e a “reversão do hiato de gênero” está muito evidente.

Alfabetização: em quase todas as faixas etárias, há maior proporção de meninos analfabetos que meninas, com exceção dos adultos com mais de 50 anos, reflexo do acesso restrito à educação pelas mulheres no passado. Com a variável cor/raça, fica evidente que negros/as são os/as mais prejudicados/as pelo analfabetismo. Com as gerações mais velhas, nas quais as disparidades são gritantes, fica visível o peso que a educação elitizada (e branca) teve e ainda tem sobre negros/as.

Frequência escolar: na Educação Básica, o acesso à escola é um dos indicadores que nos deixa mais otimista. Porém, no ensino superior a situação muda, pois o acesso de negros/as é sensivelmente menor que o de brancos/as. A despeito disso, esse indicador nos mostra o quanto uma educação universalizada pode favorecer a todas e todos.

Defasagem escolar: se eu digo que 28,9% das meninas de cor branca do Ensino Médio possuem alguma distorção série-idade, já é um dado assustador; mas é ainda mais assustador se revelarmos que metade dos jovens negros estão defasados nessa mesma etapa de ensino. Enquanto as meninas brancas estão mais bem distribuídas entre EF, EM e Graduação, os meninos negros se concentram no ensino fundamental, enquanto pequenina parcela, apenas 5,8%, consegue acessar alguma faculdade (o que não quer dizer que conseguirão concluir).

Com esses cinco artigos, contando com esse, esse blog espera ter contribuído para sintetizar e apresentar dados oficiais e atualizados, todos extraídos de fontes confiáveis indicadas nos seus respectivos textos e figuras, para pintar um panorama geral das desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Discutir desigualdades sociais nas escolas brasileiras, reconhecendo a dimensão desse problema e suas tendências, é o primeiro passo para solucionar problemas que atingem milhões de crianças e jovens, com o intuito de promover uma Educação mais democratizada, universalizada e de melhor qualidade.