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Reconhecer seu “lugar de fala” tornou-se um dogma do ativismo político em contextos pós-modernos. Diz-se que cada um deve saber qual lugar ocupa na teia social e deduzir, a partir disso, quando ficar calado, quando consentir e quando reivindicar. Fruto de uma ênfase sobre as vivências individuais a partir da experiência com determinadas categorias sociais – entre as quais se destacam gênero, cor/raça e sexualidade – o “lugar de fala” tem sido tomado como uma estratégia política de peso nas sociedades contemporâneas. Neste texto, discorro sobre as armadilhas do “lugar de fala” para a politização do debate em torno da superação das desigualdades.

Via de regra, o “lugar de fala” é quase sempre tomado como inscrito no corpo. Nesse sentido, o autor que vos fala é homem, branco, de classe média, para o que bastaria como etiqueta de um lugar de fala privilegiado, justificativa para ser reacionário. No entanto, também sou filho de pai que, no passado, foi bastante crítico ao regime militar e, junto com uma mãe que lecionava na rede pública, forneceu-me uma educação bastante crítica aos abusos de autoridade, ao individualismo consumista e às distinções sociais. Este também é meu “lugar de fala”, aspecto definitivo para moldar minha perspectiva de mundo, embora menos perceptível, menos inteligível e não inscrito no corpo. Experiências como essa não contam para a fórmula do “lugar de fala” atribuído por outrem.

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“Lugar de fala”: estratégia política para reivindicar a autoridade de determinadas experiências sobre o debate público em torno dela.

Para além disso, o “lugar de fala” é usualmente tomado como “autoridade de fala”, como se só quem vivesse uma experiência (no lugar subalterno) pudesse discutir aspectos que a circundam. Vejam só: não é preciso ser negro para falar de racismo, na medida em que debater o racismo, ou as relações étnico-raciais em geral, envolve trazer à tona dimensões que também tocam as pessoas brancas, amarelas e de outras cores e raças. Recusar esse pressuposto é ignorar justamente o aspecto relacional da construção social das diferenças. Nunca é demais reiterar: falar sobre algo ou alguém não significa falar em nome de algo ou alguém. Das experiências individuais, próprias de cada um, devemos saltar para a reflexão coletiva – esta é a base do campo político.

Ademais, é válido se questionar: quais são os não lugares de fala a partir dos quais nos posicionamos mesmo sem saber? Sou homem e não sou cadeirante; isso não muda minha visão de mundo? Sou branco e não sou assexual (uma pauta relativamente nova que há pouco era esquecida). Em outras palavras, o que não estou sendo capaz de perceber, relativo ao meu pertencimento, que também fundamenta minha perspectiva de vida? Quando se enumera os “lugares de fala” em torno de categoriais sociais amplamente reconhecidas pela militância (sexo, gênero, cor, raça, etnia, origem regional, religião, orientação sexual), parte-se do pressuposto de que o sujeito é capaz de circunscrever o espaço social, ou seja, é dotado da capacidade de descrever a totalidade das relações sociais e listar, como num “colar de contas”, seus pertencimentos inteligíveis.

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Os movimentos sociais trabalharam, historicamente, pela desnaturalização das diferenças que se cristalizavam em desigualdade.

Ora, não foram justamente os movimentos sociais que desnaturalizaram as identidades fundadas em distinções supostamente biológicas? “Não se nasce mulher, torna-se mulher”, já dizia a máxima de Simone de Beauvoir, pioneira em refletir sobre a construção social da feminilidade. Por um momento, parece que os defensores do “lugar de fala” estão retomando uma essencialização das identidades que os próprios movimentos sociais, reforçados pelas tendências pós-modernas, tanto insistiram em desnaturalizar. Hoje, nenhum ativista, em sã consciência, dirá que as diferenças entre mulheres e homens, negros e brancos, são naturais. Dirão que são culturais; porém, irredutíveis. Ou, segundo a provocação de Antônio Flávio Pierucci (1999), saímos da diferença natural entre os sexos para a natural diferença entre as culturas. De uma naturalização de cunho biológico para outra de fundo cultural.

Trata-se de uma contradição da política contemporânea, cuja expressão máxima é a retórica do “lugar de fala”. Se, por um lado, os setores progressistas louvam as diferenças, entendidas como sinônimo de uma diversidade que tanto se busca em prol da democracia, por outro, cai-se nas armadilhas de simplificar as formas de pertencimento, retomando um determinismo que historicamente se buscou combater. Ser lésbica te leva a cultivar certa opinião sobre o corpo e a sexualidade? Ser mulher te conduz a pensar e agir de uma determinada maneira? Ser preto implica vivenciar o racismo de uma mesma e única forma? Ou será que, em realidade, essa pluralidade de experiências deve embasar uma luta que, partindo da politização das experiências individuais, visa construir um denominador comum para a coletividade?

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O vereador Fernando Holiday (DEM-SP) ilustra bem como o “lugar de fala” pode ser mobilizado para fins conservadores.

Há riscos de se sublinhar o “lugar de fala” como modus operandi da política no campo progressista. Em última análise, a premissa de que apenas mulheres podem falar sobre o machismo, ou de que apenas lésbicas e gays podem tratar da homofobia, coloca em xeque a própria democracia enquanto possibilidade. No Brasil, assim como em outras sociedades, é fundante a concepção republicana da universalidade dos direitos, da cidadania comum a todas e todos, da igualdade formal que é inescapavelmente abstrata. Este é nosso ponto de partida. Todas as pessoas são diferentes entre si em, pelo menos, algum aspecto. Daí decorre que a coesão social só pode ser construída a partir daquilo que nos une, nos dizeres de Norberto Bobbio (2001).

Por essas e outras, a noção de auto-representação (somente gays representam a si mesmos, assim como apenas indígenas são capazes de se fazer representados) é inalcançável. Primeiramente, porque ninguém é capaz de representar a todos em suas particularidades. Ainda que um gay represente a comunidade LGBT, ele não será capaz de representar todos os gays. (Sendo branco, poderá representar os gays negros? Sendo homem, poderá representar as lésbicas?) Não há representação sem abstração; se esta não acontece em um nível, certamente acontecerá noutro. Em segundo lugar, porque a maior parte da política não é decidida no campo identitário. Assumindo que apenas mulheres legislarão sobre violência de gênero, ou que apenas negros pautarão o racismo, pergunto: quem discutirá a auditoria da dívida pública? Quem pensará a reforma política? Quais movimentos colocarão em pauta o financiamento da educação? Para quem a construção de hospitais públicos será um problema?

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Fúlvia Rosemberg (1942-2014), pesquisadora e militante feminista, defendia a importância das políticas universalistas para o combate da desigualdade contra grupos específicos.

Já nos alertava a saudosa Fúlvia Rosemberg (2015) de que a maior parte das reivindicações pelas ações afirmativas é acompanhada de uma crítica ferrenha às políticas universalistas. Ora, não podemos esquecer que, ao cortar o investimento público em educação e saúde, estamos afetando diretamente as populações mais carentes, entre quais se concentram pobres e negros. Daí decorre a importância de trazer à tona uma agenda política que diga respeito ao todo, ao conjunto da sociedade, de modo que mesmo o debate sobre as diferenças adquira tonalidades universalizantes. Lutar contra a homofobia não significa beneficiar lésbicas, gays e bissexuais, e sim todas as pessoas. Ao mesmo tempo, não serão apenas as políticas diferencialistas, gestadas no âmbito do movimento LGBT, que favorecerão tais grupos, como também um conjunto de medidas cujo debate transcende, e muito, o reducionismo do “lugar de fala”.

Esse viés deriva da tendência atual de os esforços para superação das desigualdades sociais estarem se concentrando no plano simbólico: valorização da estética das periferias, exibição de personagens gays nas novelas, afirmação da beleza de mulheres gordas. Não nego que essas pautas sejam fundamentais – valorização simbólica e representatividade importam, porém, não bastam. Sendo gay, sinto-me muito mais seguro e confortável cruzando com casais homossexuais nas ruas, praças e universidades do que noutro cenário. Entretanto, como a própria feminista Nancy Fraser (2006) há muito nos recorda: uma noção de justiça social exige não apenas estratégias de reconhecimento (de culturas, nações, identidades), como também de redistribuição (de renda, recursos, oportunidades). Isso implica retomar uma dimensão material, estrutural, macrossociológica e macroeconômica da vida no bojo da ação política. Voltando ao exemplo pessoal: não me basta ser uma bicha feliz no capitalismo.

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O colapso das experiências de “socialismo real”, em 1989, parece não ter sido ainda rearticulado em alternativas maciçamente defendidas pela esquerda para a transformação social.

Fato é que a crise das esquerdas na Nova Ordem Mundial parece não ter ainda sido rearticulada em leituras compreensivas da realidade. Com a queda do muro de Berlim, caíram também as metanarrativas e, com elas, as utopias igualitaristas que miravam não somente ganhos incrementais dentro da lógica excludente do capital, mas principalmente a transformação completa e radical desse modo de produção econômico e social. Por ora, boa parte da esquerda – e não apenas aquela que bebe dos movimentos sociais citados neste texto – parece ter se contentado com uma gramática moralmente aceitável, embora politicamente conservadora. Faz-se política pensando na inclusão, na mobilidade, na equidade, na autonomia individual, no consumo. Está fora de moda pensar a sociedade em outros termos, de tal maneira que a igualdade – nossa abstração revolucionária – parece ter sido substituída por uma apropriação progressista da diversidade pensada na ótica do “direito à diferença”.

Nestes tempos, em que as narrativas identitárias têm pautado o debate sobre as desigualdades sociais, precisamos de muito mais que isso para avançar. Ao invés de reforçar barreiras sociais, devemos criar articulações, pontes e saídas. Isso não é um convite ao retorno da lógica vulgar de mobilização ancorada num marxismo ortodoxo que via as diferenças como meio de dissuadir os interesses do povo. Hoje, sabemos que “o povo” é diverso, sendo impossível superar desigualdades sem atentar para as múltiplas dimensões de exercício de poder, as quais, embora também se inscrevam no corpo, vão muito além dele. Não nos faltam projetos alternativos para cada uma das categorias sociais. Falta-nos um projeto alternativo de sociedade.

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Branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Essas são as cinco categorias de pertencimento racial com a qual estamos acostumados a nos identificar em censos, questionários e formulários pelo Brasil afora. Se essas cinco palavras são capazes de resumir as identidades étnico-raciais de cerca de 200 milhões de brasileiros/as, é outra questão. Fato é que convivemos com a necessidade de pensar nossa sociedade em termos de relações raciais e, para tanto, certas categorias mostram-se indispensáveis. Pensando nisso, neste texto discuto alguns aspectos históricos e culturais relativos à classificação racial nos censos demográficos brasileiros.

Longe de ser um procedimento meramente técnico, a realização dos censos demográficos refletem projetos políticos que se transparecem nas questões elaboradas, na metodologia empregada e, evidentemente, nas opções de respostas que são fornecidas. Assim, para se aproximar de alguma classificação racial da população brasileira, é necessário fazer escolhas de quais categorias sociais se pretende visibilizar em detrimento de outras e, em decorrência disso, forjar as lentes que poderão ser adotadas pela própria população para se enxergar como tal. É por isso que aquelas cinco palavrinhas não são fruto de uma percepção objetiva da demografia brasileira, senão reflexo de uma determinada ideologia racial que, em dadas circunstâncias, foi legitimada como um bom indicador da realidade social.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

Na América Latina como um todo, pontuam Luis Angosto Ferrández e Sabine Kradolfer (2012), os censos demográficos nacionais passaram a ser criados a partir ou em torno da década de 1870, como uma decorrência de projetos de modernização das nações cujo mote era a ordem e o desenvolvimento. Dessa forma, os levantamentos de dados em caráter censitário se mostraram essenciais para a consolidação institucional do Estado, assim como para permitir uma governabilidade maior sobre a população. Nesse contexto, países como Argentina, Guatemala e Venezuela inauguraram seus censos, respectivamente, em 1869, 1870 e 1873. O Brasil seguiu na mesma linha e teve seu primeiro levantamento demográfico no ano de 1872.

Em tal recenseamento, o Estado dispôs de quatro categorias para a classificação racial: branco, preto, pardo e caboclo, entendendo pardos como a união de brancos e pretos, e caboclos como os indígenas e seus descendentes. Edith Piza e Fúlvia Rosemberg (2012) ressaltam que o Censo de 1872 já utilizava um critério misto de fenótipo e descendência para a classificação racial, uma vez que as três primeiras categorias correspondem à cor, ao passo que a última tem uma origem racial. Esse nó, que vemos até hoje nos levantamentos atuais, acompanha nossa história desde os primeiros recenseamentos, tendo sido adotado também no segundo censo demográfico, de 1890, com a diferença de que este substituiu o termo pardo por mestiço.

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Infelizmente, a cor/raça não foi apreendida nos dois recenseamentos subsequentes, quais sejam, em 1900 e 1920. José Luis Petruccelli (2012) nos recorda que imperavam, nessa época, correntes de racismo científico que associavam à negritude da população a traços de inferioridade sociocultural. Talvez por isso tenha parecido melhor, à elite vigente, evitar o levantamento de dados raciais enquanto operava, noutro plano, um projeto de embranquecimento da população brasileira. Foi nesse meio-termo – na passagem do século XIX para o XX – que se intensificou um processo de imigração europeia e, pouco depois, da chegada de asiáticos às terras tupiniquins.

A classificação racial retornou apenas em 1940, quando o Brasil entrou para o rol das nações que passaram a realizar censos modernos decenais, sob a responsabilidade de um órgão competente – o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Na ocasião, o termo caboclo foi abolido e a cor parda foi retirada dos questionários (mas retornou nas análises posteriores). Ademais, surgiu o conceito de amarelo para contemplar os imigrantes de origem asiática e seus descendentes. Sem menção à categoria indígena, no Censo de 1950 justificou-se que esses poderiam se declarar pardos, uma categoria guarda-chuva que incluiria mulatos, caboclos, cafuzos etc. E assim permaneceu pelas décadas seguintes até a redemocratização, com exceção do ano de 1970, em plena ditadura militar, que, curiosamente, retirou dos questionários a classificação racial.

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Em resumo, o Censo de 1940 iluminou um Brasil um tanto quanto diferente do que se via anteriormente. Em primeiro lugar, demonstrou que o projeto de embranquecimento foi bem sucedido, visto que os/as brancos/as passaram de 44% da população em 1890 para mais de 63% em 1940. Ao mesmo tempo, esboçava um “novo” segmento populacional – os amarelos. Já os indígenas ficaram invisíveis dentro da categoria pardos. E, para piorar, demorou meio século para eles retornaram aos nossos censos.

Em 1991, enfim, o censo demográfico consolidou-se no modelo que adotamos até hoje: branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Finalmente houve menção aos indígenas enquanto tais. Esse sistema de classificação foi reproduzido para as edições de 2000 e de 2010 dos censos demográficos. No último, aliás, vemos que, pela primeira vez desde o século XX, a população branca deixou de compor a maioria do povo brasileiro. Hoje, conforme o gráfico abaixo, temos 47,7% que se autodeclaram da cor branca, 43,1% parda e 7,6% preta, além de 1,1% amarela e 0,4% indígena. Com as técnicas de pesquisa atuais, reduziu-se o percentual de “não declarados” a praticamente zero.

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais - Brasil - 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais – Brasil – 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Desse histórico, importantes questões devem ser observadas. Nota-se que, desde sempre, a cor parda foi a mais permeável das classificações raciais (PIZA & ROSEMBERG, 2012): ora por agrupar um amplo e complexo gradiente que vai do branco ao preto, ora por supostamente incluir também os grupos indígenas e todas as misturas possíveis no caldo das “três raças”, os pardos atuaram como um coringa em uma nação multicolor cujo pertencimento racial, tão atravessado de outras variáveis imbrincadas a relações de poder, é inevitavelmente um desafio.

Outro importante movimento são algumas tendências na composição étnico-racial da população que apontam para o caráter fluído e ambíguo da classificação racial. A título de ilustração, o salto de menos de 300 mil indígenas em 1991 para pouco mais de 700 mil em 2000 não indica meramente um crescimento populacional, e sim uma revalorização de identidades, processo esse que encontra eco na história recente do Brasil, quando as mobilizações indígenas passaram a retomar fôlego após sucessivas ameaças e violências perpetradas pelo regime militar.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

O mesmo pode estar acontecendo com as categorias preta e pardo, para as quais o fortalecimento do movimento negro tende a tornar mais recorrente, aceitável ou até mesmo desejável a autodeclaração em uma dessas duas opções, como uma maneira de reafirmar identidades coletivas em contexto de lutas e reivindicações. Não à toa, setores do movimento negro lançaram a campanha, durante o recenseamento de 1991, cujo slogan era: “Não deixe sua cor passar em branco”, fazendo uma alusão crítica à tendência de branquear-se como tática de reconhecimento ou ascensão social.

Agora, não se pode ignorar que as categorias de pertencimento racial no Brasil continuam tendo imprecisões que não resumem, com fidelidade, a ampla gama de cores, raças e etnias que caracterizam a sociedade brasileira. Afinal de contas, Petruccelli (2012) pontua que o nosso país privilegia a manutenção da série histórica em detrimento de um esforço concentrado sobre a produção de estatísticas mais fiéis e condizentes à nossa realidade. Em outras palavras, é preferível manter uma classificação racial imperfeita, mas que foi bastante assimilada, a ousar a reformulação desta, muito embora haja esforços por parte das autoridades competentes para se aprimorar esse levantamento de dados num futuro próximo.

De toda forma, temos em mãos um sistema de classificação racial com informações suficientes para se descrever registros históricos, apontar tendências futuras e refletir sobre a diversidade, as diferenças e as desigualdades sobre as quais se edificou a sociedade brasileira. Ainda que imperfeita, as categorias branca, preta, parda, amarela e indígena devem fornecer subsídios para a reflexão, a crítica e principalmente a superação das hierarquias que se reproduzem em sociedades racializadas e, pior que isso, racistas.

A Educação brasileira anda a passos lentos no que se refere à inclusão da população negra nas escolas, ao menos no que se refere às desigualdades entre brancos/as e negros/as, à oferta de um ensino de qualidade e um problema de acesso que se acentua conforme se avança as etapas de escolarização. Este texto é uma tentativa de traçar um panorama de alguns desafios para a redução das desigualdades raciais na Educação básica.

Ao longo do século passado, sabe-se que a escola pública brasileira passou por um intenso processo de expansão, incorporando milhões de crianças e jovens na escola em algumas décadas. Esse processo muito contribuiu para a inclusão do conjunto de pardos/as e pretos/as, aumentando consideravelmente a sua escolaridade média. Só que com a população branca isso também aconteceu e, como podemos notar no gráfico abaixo, a democratização do acesso à escola não reduziu as desigualdades raciais. Uma geração estudava, em média, mais que a antecedente. Porém, uma diferença de dois anos de escolaridade entre brancos/as e negros/as se manteve.

Panorama de desigualdades raciais (1)

Esses dados indicam que as políticas universalistas (ou seja, que não tem como alvo um grupo específico) não foram suficientes para reduzir as desigualdades, como se vê nos estudos de Fúlvia Rosemberg (1998). Elas fizeram um bem à sociedade como um todo, mas sem atentar para as questões raciais. O saldo foi a persistente desigualdade.

Foi apenas no atual milênio que as desigualdades entre a população branca e negra esboçaram uma redução. A partir dos anos 2002, que coincide com a chegada ao poder do governo Lula (2003-2010), tais diferenças tenderam a se reduzir, embora em ritmo desacelerado. Como se vê no gráfico abaixo, as diferenças de escolaridade giravam em torno de dois anos. De 2002 em diante, o que poderia ser um ponto fora da curva mostrou-se uma tendência decrescente (VALVERDE & STOCCO, 2010).

Panorama de desigualdades raciais (2)

Além da continuação da expansão do acesso à Educação, há de se considerar que na última década vimos também um aumento expressivo de vagas no ensino superior – sobretudo privado, com fins lucrativos. Como denominei em outro texto, a “explosão” da quantidade de faculdades particulares facilitou o acesso da população de baixa renda. É bem válido questionar que tipo de educação está sendo oferecida a essa população, evidentemente, mas deixemos isso para outro momento.

Soma-se também a implantação de políticas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) que, embora não voltado explicitamente para a questão racial, contribuiu para a inclusão de negros/as no ensino superior (lembre-se do ex-presidente Lula falando que com o Prouni é possível ver uma turma de negros obtendo o diploma de medicina). E, é claro, as políticas de cotas raciais. Tudo isso sugere, portanto, algumas das dificuldades que se encontra para efetivar uma democratização do ensino superior no quesito cor/raça.

Apesar de estarmos falando bastante do nível universitário, é válido lembrar que as desigualdades raciais se iniciam desde cedo. A começar pela questão socioeconômica. Uma das razões que explica as desigualdades raciais é a maior associação existente entre a população parda e preta com os setores mais empobrecidos da população, o que já é bem sabido e usado inclusive para se equivocadamente negar a importância do recorte racial.

Se repararmos no gráfico abaixo, veremos que já na Educação Básica as disparidades são gritantes. Vejam que há mais jovens negros/as de 18 a 24 anos ainda no ensino médio do que no ensino superior; praticamente o dobro, no caso de pretos/as. Para mim, isso soa quase chocante. Vemos que são dificuldades que vão se acumulando, aumentando conforme se avançam os anos de escolarização.

Panorama de desigualdades raciais (3)

No fundo, existe um desconhecimento ou talvez uma má fé de que a questão de cor/raça tenha sua importância intrínseca para discutir a realidade social no Brasil. Como destaca Rosemberg (1998), mesmo entre crianças e jovens que vivem na mesma região, com níveis de vida bastante similares, e estudam na mesma instituição, é como se vivessem contextos distintos. As desigualdades pesam mais contra negros/as, por razões diversas que vão desde a discriminação de cunho racista, a ausência de identificação positiva, os preconceitos que rodeiam a sociedade etc.

Não é à toa que, em grande parte dos casos, discutir racismo significa discutir sutilezas, ainda mais em uma sociedade como a brasileira, que é racista, mas não segregada (tal como Estados Unidos e África do Sul). Em Educação, há muitos aspectos a ser considerados, como reuni em outro texto, e que são fundamentais para efetivar esse direito; sem esquecer, é claro, da importância de efetivar também outros direitos humanos, indispensáveis para concretizar o acesso tanto da população negra quanto branca à Educação.

É frequente, ao trazer esse debate à tona, ser acusado de “racialista”, como se nós, que denunciamos as desigualdades raciais, estaríamos reforçando uma divisão racial na sociedade. Porém, a raça sempre na história, na política e na cultura brasileira. Ela é algo estrutural, que explica a sociedade brasileira em seus pormenores. Ignorar a questão racial não significa defender a igualdade para todo mundo, independentemente das condições. É, ao contrário, deixar de lado um aspecto significativo para entender problemas que determinados setores da sociedade enfrentam diferentemente.

Além do mais, não se pode desracializar a sociedade enquanto ela permanecer racista. Para enfrentar o racismo – e os meios nos quais as disparidades raciais se produzem e reproduzem – é essencial encará-lo. Compreendê-lo e reconhecê-lo é o primeiro passo.

Antes de a Educação Infantil ser considerada parte do sistema de ensino brasileiro, falava-se de uma “pirâmide educacional brasileira”: uma extensa base e um topo afunilado. Porém, essa metáfora não é válida, pois como vimos no texto anterior, o acesso às creches é ainda mais estreito que o acesso ao ensino superior. A análise é de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que nos ajudam a entender a Educação brasileira e a distribuições dos estudantes nas variadas etapas de ensino.

Distribuição desigual de alunos/as ao longo das séries aponta para problemas que o alunado pode estar enfrentando. Esses problemas, por sua vez, usualmente se refletem na defasagem escolar, isto é, na distorção série-idade. Fatores como a entrada tardia na escola, a reprovação e a evasão explicam por que muitos alunos se encontram defasados. Mas antes de irmos para esses dados, é válido nos debruçarmos sobre a distribuição dos/as estudantes no sistema educacional.

Distribuição percentual dos/as estudantes por curso frequentado, segundo o sexo e cor/raça. Legenda: C.A. (Classe de Alfabetização), EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio). (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Pelo gráfico acima, percebe-se que a grande maioria dos estudantes, independente do sexo e da cor/raça, se encontra no ensino fundamental (EF), que compreende as crianças/jovens de 6 a 14 anos. Esse resultado é até que esperado, visto que o EF é o único nível de ensino praticamente universalizado, além de ser aquele de maior duração (9 anos). Logo, é natural que ele abarque a maior proporção de estudantes. No entanto, há desigualdades visíveis nesta figura.

Vê-se que há duas “escadinhas” bastante chamativas, formadas pelas barras que vão das mulheres brancas aos homens negros. A primeira delas, de formato ascendente, é sobre o ensino fundamental, no qual os meninos negros se concentram; a segunda, de formato descendente, é sobre o ensino superior, no qual as mulheres brancas predominam. O que esses dados nos informam?

É uma aspiração geral na Educação alcançarmos a igualdade de gênero e cor/raça, mas infelizmente essas desigualdades atingem de forma marcante determinados grupos. É o caso do abismo entre meninas brancas e meninos negros do ensino fundamental à pós-graduação.

Entre todos os grupos ilustrados no gráfico, são as mulheres brancas que apresentam uma distribuição mais igualitária. Temos 48,8% delas no EF, 16,5% no EM e 16,5% na Graduação. Com os homens negros, a realidade é outra: 63,1% deles no EF, 13,1% no EM e apenas 5,8% na Graduação. Ou seja, os homens negros apresentam uma distribuição bastante desigual, pois se concentram no EF ao passo que ocupam, em pequena proporção, o ensino superior.

A concentração de homens negros no EF não deve ser comemorada! Isto não significa que eles estejam acessando mais o ensino fundamental. Significa, pelo contrário, que eles não estão conseguindo sair dessa etapa de ensino. Enquanto as mulheres brancas passam pelo fundamental, pelo médio e chegam às faculdades, os meninos negros ficam retidos no fundamental, o que leva ao aumento da sua proporção nesta etapa. A resposta para isso é, em parte, a defasagem escolar sofrida por eles.

Não possuo dados para o EF, mas no gráfico abaixo temos uma ideia dessa tendência para o EM. Repare que a taxa de distorção série-idade é praticamente o dobro para homens negros, se comparado às mulheres brancas. Em 2007, 39,6% de alunos/as apresentavam defasagem no ensino médio. Essa defasagem tanto pode ter sido originária de problemas enfrentados no EF, quanto geradas no próprio EM.

Taxa de distorção série-idade no ensino médio segundo cor/raça e sexo. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

As autoras afirmam que:

“A distorção série-idade, que traduz ineficiências e desigualdades do sistema, explica porque uma alta taxa bruta de escolaridade para o conjunto da população pode não constituir um indicador a ser comemorado, posto que um contingente de pessoas pode estar engrossando o número de estudantes sem galgar os níveis superiores de escolaridade.” (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

E o que todos esses dados nos dizem é aquilo que tenho repetido desde os meus textos sobre longevidade escolar e alfabetização: as meninas apresentam a escolarização mais adequada, se comparada aos meninos, e a população branca também, se comparada à negra. A regra é: brancos/as apresentam melhores indicadores que negros/as e, dentro desses grupos, as meninas vão melhor, nos dois casos.

Em vista disso, é válido nos questionarmos até que ponto vamos esperar que uma política pretensamente neutra em gênero e raça de conta de eliminar essas desigualdades. Os indicadores têm apontados melhorias ao longo dos anos, mas talvez seja hora de rever os conceitos e implantar políticas específicas, que se dirijam para as desigualdades que atingem determinados grupos.

O fenômeno de universalização da educação básica brasileira colocou muita gente dentro da escola, a partir da metade do século passado. Essa expansão, apesar de significante, não foi igualitária. Ainda hoje, diferentes grupos sociais acessam de forma desigual as etapas de ensino. Um panorama de quem está dentro e quem está fora da escola, focando na variável sexo e cor/raça, será abordado neste texto.

No plano legal, desde 2007 espera-se que distribuição das idades pelas etapas e sub-etapas do sistema regular de ensino corresponda a: educação infantil de 0 a 5 anos de idade (creche de 0 a 3 anos e pré-escola de 4 a 5 anos); ensino fundamental de 6 a 14 anos; ensino médio de 15 a 17 anos; ensino superior de graduação de 18 a 24 anos; ensino superior de pós-graduação de 25 a 29 anos. Dado que apenas a educação básica é obrigatória, idealmente todas as crianças de 6 a 17 anos devem estar na escola – em breve, a partir dos 4 anos também.

Taxa de frequência à escola por faixa etária. (Fonte: PNAD 2009)

No gráfico acima, temos a taxa de frequência à escola por crianças e jovens de cada faixa etária. Se todas as crianças até os 17 anos estivessem na escola, as quatro primeiras barras deveriam bater nos 100%. No entanto, apenas o ensino fundamental está realmente próximo dessa meta. Com taxas levemente menores, temos as crianças em idade para frequentar a pré-escola e o ensino médio (o que não significa que estejam frequentando a etapa ou série esperada). Nas outras etapas de ensino, a realidade é menos otimista: apenas 18,4% das crianças de 0 a 3 frequentam a creche e apenas 30,3% dos jovens de 18 a 24 anos estão no ensino superior.

Creche, o principal gargalo de acesso à educação no Brasil. Em segundo lugar, o ensino superior.

Esse é um panorama geral, que nos permite concluir, segundo Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que há dois grandes gargalos no sistema educacional: o de entrada (creche) e o de saída (ensino superior). Sobre o ensino superior, veremos em outros textos. A respeito das creches, a desigualdade é altamente marcada por renda. Para se ter uma ideia: 34,9% das crianças oriundas do quinto* de renda mais alto frequentam a creche, contra 11,8% das crianças do quinto mais baixo.

As mesmas autoras destacam que políticas como o Programa Bolsa Família, apesar de condicionar o recebimento do benefício à frequência das crianças à escola, teve baixo impacto para aumentar as taxas de escolaridade. Ainda, as taxas de escolaridade variam pouco entre mulheres e homens. Outras variáveis, como a renda ou a cor/raça, possuem maior impacto (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

Na figura abaixo, temos uma versão mais destrinchada do gráfico estudado acima. Podemos enxergar as taxas de frequência à escola entre homens, de acordo com seu grupo de idade, sexo e cor/raça. Vemos que as taxas apresentam valores significativos até os 24 anos, o que significa que após essa idade uma porcentagem pequena de homens estuda, aquela referente aos que não conseguiram concluir seus estudos na idade esperada.

Taxa de frequência à escola entre homens por grupos de idade, segundo o sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Essa tendência se repete para as mulheres, na figura abaixo. Em ambos os gráficos, o que notamos é uma leve vantagem de brancos/as sobre negro/as, diferença essa que se acentua no ensino superior, onde a presença da população negra é sensivelmente menor do que a população branca. Essa é uma das constatações que sustentam a luta pela adoção das cotas raciais, que não será abordada neste texto.

Taxa de frequência à escola entre mulheres por grupos de idade, segundo o sexo e cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Apesar de esses dados trazerem valiosas informações sobre a frequência escolar, eles deixam de lado um importante aspecto: como cada aluno/a progride dentro da escola. Um primeiro passo é colocar as crianças dentro da sala de aula, objetivo que está quase universalizado para pré-escola, ensino médio e especialmente ensino fundamental. Outra coisa é haver fluidez (i.e. continuidade) entre as etapas de ensino, pois muitas vezes a presença maciça de crianças no ensino fundamental pode mascarar o fato de elas estarem reprovando.

Estudaremos esse aspecto no texto a seguir, sobre a defasagem escolar. Por ora, pudemos ter uma noção de que as maiores dificuldades do sistema educacional brasileiro, no que se refere à inclusão escolar, ocorrem no acesso às creches, que atendem uma parcela muito pequena das crianças de 0 a 3 anos, e o ensino superior. É uma meta da Educação nacional universalizar seu ensino, somada à fluidez dos/as estudantes pelos diferentes níveis e etapas e a melhoria da qualidade do ensino.

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* O termo “quinto” ou “quintil” de renda se refere à divisão da população em cinco quintos, em ordem crescente de renda. Logo, o primeiro quinto de renda diz respeito à população de menor renda, enquanto o último quinto abarca a população de maior renda.

Ao longo do século passado, ocorreu um intenso fenômeno de escolarização da população brasileira, quando a expansão na oferta de vagas passou a incluir pessoas pelo Brasil inteiro, não sem os seus problemas e contradições. Entre 1897 e 1980, houve uma paradoxal “tendência secular” no analfabetismo: a diminuição progressiva das taxas de analfabetismo ocorrendo simultaneamente ao aumento do número absoluto de analfabetos. Isto é, o nosso país “fabricava” mais analfabetos em número, mas a proporção destes caía (FERRARI, 1985). Ainda hoje, a plena alfabetização da população é uma meta a ser alcançada.

Em 2009, existiam 14,5 milhões de brasileiros/as “que não sabiam ler ou escrever um bilhete”, conforme estudo de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), sendo um pouco mais da metade (51%) de mulheres. Assim como aconteceu com a longevidade escolar, o analfabetismo também sofreu um “hiato de gênero”, isto é, com o passar das gerações, inverteu-se a relação entre homens e mulheres analfabetos/as, como podemos observar na Figura 1 abaixo.

Taxa de analfabetismo por grupos de idade, segundo o sexo. (Fonte: PNAD 2009)

Por esse gráfico, notamos que a proporção de homens analfabetos supera a das mulheres em todos os grupos de idade, com exceção da faixa etária igual ou superior a 50 anos. Isso reflete a histórica exclusão das mulheres do sistema educacional. Antes, elas acessavam menos a escola. A partir do momento em que se universalizou o ensino, elas passaram a ser as maiores beneficiadas nos mais variados indicadores educacionais utilizados – e com a alfabetização, como se vê, não é diferente.

Mas, a desigualdade de gênero na alfabetização não é o maior dos problemas. Pelo contrário, Rosemberg e Madsen (2011) afirmam que o sexo é a variável que apresenta menor diferencial nessas taxas. O problema é muito mais grave quando olhamos para a questão racial. Se compararmos as taxas de alfabetização de homens brancos e negros (pretos + pardos), na Figura 2, veremos que as disparidades são assustadoras.

Taxa de analfabetismo de homens por grupos de idade, segundo a cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em ROSEMBERG & MADSEN, 2011)

Vemos que na maior parte dos grupos de idade, a proporção de negros analfabetos chega a superar a de brancos. E se olharmos para as estatísticas sobre mulheres? Poderíamos esperar que elas, por serem mais escolarizadas, talvez já tivessem equalizado as desigualdades raciais. Muito pelo contrário! As desigualdades persistem com a mesma intensidade entre mulheres brancas e negras (pretas + pardas), como podemos observar na Figura 3.

Tanto o gráfico acima quanto o gráfico abaixo partem dos mesmos dados e foram elaborados na mesma escala, então é possível comparar o tamanho das colunas entre os dois. Note que, de fato, as mulheres são mais bem escolarizadas, mas as diferenças entre brancos/as e negro/as são altas para ambos os sexos.

Taxa de analfabetismo de mulheres por grupos de idade, segundo a cor/raça. (Fonte: PNAD 2009, baseado em ROSEMBERG & MADSEN, 2011)

É válido adicionar que a elevação das taxas de analfabetismo no Brasil é muito lenta, conforme conclui Alceu Ferraro (2011), para ambos os sexos. Com efeito, em 2010 técnicos do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) demonstraram que a redução das taxas de analfabetismo não resulta de políticas públicas voltadas para o combate ao analfabetismo em toda a população brasileira.

Na realidade, são dois os fatores que explicam essa redução: (1) a escolarização da população mais jovem e (2) a morte da população mais idosa, na qual se concentram os analfabetos. É a velha de política de erradicar o analfabetismo pela morte dos analfabetos. Enquanto isso, tenta-se cuidar da alfabetização da população jovem. Pelo gráfico abaixo (Figura 4), podemos perceber que, de fato, ao longo dos anos escolares ocorre a alfabetização das crianças, mas de forma completamente desigual.

Trajetória da taxa de alfabetização entre as crianças e jovens de 5 a 14 anos, segundo a idade, por sexo e cor/raça. (Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000, extraído de FERRARO, 2011)

Repare que as taxas de alfabetização de brancos/as são superiores as de negros/as. Dentro de uma mesma cor/raça, temos a desigualdade de gênero. Ferraro (2011) conclui que as desigualdades de raça, como dissemos, são mais acentuadas que as de gênero, o que não invalida o peso desta última. Ainda, é na idade dos sete anos que as desigualdades estão mais intensas, tornando-se mais amenas nos anos finais da escolarização básica.

É importante conjugar esses aspectos com outros indicadores educacionais para entender por que reproduzimos desigualdades educacionais tão marcantes, em especial no que diz respeito à cor/raça. O relatório do IPEA (2010) ainda reforça que os cursos de alfabetização para jovens e adultos tem sido subutilizados, o que coloca sobre a educação básica a maior responsabilidade pela educação e alfabetização de meninas e meninos, brancas/os e negras/os.

Ler e escrever são direitos de toda a população e cabe ao Estado, em seu dever inegável, tomar para a si a responsabilidade de investir na educação de forma a democratizar esses e outros direitos do campo educacional.