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Reconhecer seu “lugar de fala” tornou-se um dogma do ativismo político em contextos pós-modernos. Diz-se que cada um deve saber qual lugar ocupa na teia social e deduzir, a partir disso, quando ficar calado, quando consentir e quando reivindicar. Fruto de uma ênfase sobre as vivências individuais a partir da experiência com determinadas categorias sociais – entre as quais se destacam gênero, cor/raça e sexualidade – o “lugar de fala” tem sido tomado como uma estratégia política de peso nas sociedades contemporâneas. Neste texto, discorro sobre as armadilhas do “lugar de fala” para a politização do debate em torno da superação das desigualdades.

Via de regra, o “lugar de fala” é quase sempre tomado como inscrito no corpo. Nesse sentido, o autor que vos fala é homem, branco, de classe média, para o que bastaria como etiqueta de um lugar de fala privilegiado, justificativa para ser reacionário. No entanto, também sou filho de pai que, no passado, foi bastante crítico ao regime militar e, junto com uma mãe que lecionava na rede pública, forneceu-me uma educação bastante crítica aos abusos de autoridade, ao individualismo consumista e às distinções sociais. Este também é meu “lugar de fala”, aspecto definitivo para moldar minha perspectiva de mundo, embora menos perceptível, menos inteligível e não inscrito no corpo. Experiências como essa não contam para a fórmula do “lugar de fala” atribuído por outrem.

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“Lugar de fala”: estratégia política para reivindicar a autoridade de determinadas experiências sobre o debate público em torno dela.

Para além disso, o “lugar de fala” é usualmente tomado como “autoridade de fala”, como se só quem vivesse uma experiência (no lugar subalterno) pudesse discutir aspectos que a circundam. Vejam só: não é preciso ser negro para falar de racismo, na medida em que debater o racismo, ou as relações étnico-raciais em geral, envolve trazer à tona dimensões que também tocam as pessoas brancas, amarelas e de outras cores e raças. Recusar esse pressuposto é ignorar justamente o aspecto relacional da construção social das diferenças. Nunca é demais reiterar: falar sobre algo ou alguém não significa falar em nome de algo ou alguém. Das experiências individuais, próprias de cada um, devemos saltar para a reflexão coletiva – esta é a base do campo político.

Ademais, é válido se questionar: quais são os não lugares de fala a partir dos quais nos posicionamos mesmo sem saber? Sou homem e não sou cadeirante; isso não muda minha visão de mundo? Sou branco e não sou assexual (uma pauta relativamente nova que há pouco era esquecida). Em outras palavras, o que não estou sendo capaz de perceber, relativo ao meu pertencimento, que também fundamenta minha perspectiva de vida? Quando se enumera os “lugares de fala” em torno de categoriais sociais amplamente reconhecidas pela militância (sexo, gênero, cor, raça, etnia, origem regional, religião, orientação sexual), parte-se do pressuposto de que o sujeito é capaz de circunscrever o espaço social, ou seja, é dotado da capacidade de descrever a totalidade das relações sociais e listar, como num “colar de contas”, seus pertencimentos inteligíveis.

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Os movimentos sociais trabalharam, historicamente, pela desnaturalização das diferenças que se cristalizavam em desigualdade.

Ora, não foram justamente os movimentos sociais que desnaturalizaram as identidades fundadas em distinções supostamente biológicas? “Não se nasce mulher, torna-se mulher”, já dizia a máxima de Simone de Beauvoir, pioneira em refletir sobre a construção social da feminilidade. Por um momento, parece que os defensores do “lugar de fala” estão retomando uma essencialização das identidades que os próprios movimentos sociais, reforçados pelas tendências pós-modernas, tanto insistiram em desnaturalizar. Hoje, nenhum ativista, em sã consciência, dirá que as diferenças entre mulheres e homens, negros e brancos, são naturais. Dirão que são culturais; porém, irredutíveis. Ou, segundo a provocação de Antônio Flávio Pierucci (1999), saímos da diferença natural entre os sexos para a natural diferença entre as culturas. De uma naturalização de cunho biológico para outra de fundo cultural.

Trata-se de uma contradição da política contemporânea, cuja expressão máxima é a retórica do “lugar de fala”. Se, por um lado, os setores progressistas louvam as diferenças, entendidas como sinônimo de uma diversidade que tanto se busca em prol da democracia, por outro, cai-se nas armadilhas de simplificar as formas de pertencimento, retomando um determinismo que historicamente se buscou combater. Ser lésbica te leva a cultivar certa opinião sobre o corpo e a sexualidade? Ser mulher te conduz a pensar e agir de uma determinada maneira? Ser preto implica vivenciar o racismo de uma mesma e única forma? Ou será que, em realidade, essa pluralidade de experiências deve embasar uma luta que, partindo da politização das experiências individuais, visa construir um denominador comum para a coletividade?

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O vereador Fernando Holiday (DEM-SP) ilustra bem como o “lugar de fala” pode ser mobilizado para fins conservadores.

Há riscos de se sublinhar o “lugar de fala” como modus operandi da política no campo progressista. Em última análise, a premissa de que apenas mulheres podem falar sobre o machismo, ou de que apenas lésbicas e gays podem tratar da homofobia, coloca em xeque a própria democracia enquanto possibilidade. No Brasil, assim como em outras sociedades, é fundante a concepção republicana da universalidade dos direitos, da cidadania comum a todas e todos, da igualdade formal que é inescapavelmente abstrata. Este é nosso ponto de partida. Todas as pessoas são diferentes entre si em, pelo menos, algum aspecto. Daí decorre que a coesão social só pode ser construída a partir daquilo que nos une, nos dizeres de Norberto Bobbio (2001).

Por essas e outras, a noção de auto-representação (somente gays representam a si mesmos, assim como apenas indígenas são capazes de se fazer representados) é inalcançável. Primeiramente, porque ninguém é capaz de representar a todos em suas particularidades. Ainda que um gay represente a comunidade LGBT, ele não será capaz de representar todos os gays. (Sendo branco, poderá representar os gays negros? Sendo homem, poderá representar as lésbicas?) Não há representação sem abstração; se esta não acontece em um nível, certamente acontecerá noutro. Em segundo lugar, porque a maior parte da política não é decidida no campo identitário. Assumindo que apenas mulheres legislarão sobre violência de gênero, ou que apenas negros pautarão o racismo, pergunto: quem discutirá a auditoria da dívida pública? Quem pensará a reforma política? Quais movimentos colocarão em pauta o financiamento da educação? Para quem a construção de hospitais públicos será um problema?

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Fúlvia Rosemberg (1942-2014), pesquisadora e militante feminista, defendia a importância das políticas universalistas para o combate da desigualdade contra grupos específicos.

Já nos alertava a saudosa Fúlvia Rosemberg (2015) de que a maior parte das reivindicações pelas ações afirmativas é acompanhada de uma crítica ferrenha às políticas universalistas. Ora, não podemos esquecer que, ao cortar o investimento público em educação e saúde, estamos afetando diretamente as populações mais carentes, entre quais se concentram pobres e negros. Daí decorre a importância de trazer à tona uma agenda política que diga respeito ao todo, ao conjunto da sociedade, de modo que mesmo o debate sobre as diferenças adquira tonalidades universalizantes. Lutar contra a homofobia não significa beneficiar lésbicas, gays e bissexuais, e sim todas as pessoas. Ao mesmo tempo, não serão apenas as políticas diferencialistas, gestadas no âmbito do movimento LGBT, que favorecerão tais grupos, como também um conjunto de medidas cujo debate transcende, e muito, o reducionismo do “lugar de fala”.

Esse viés deriva da tendência atual de os esforços para superação das desigualdades sociais estarem se concentrando no plano simbólico: valorização da estética das periferias, exibição de personagens gays nas novelas, afirmação da beleza de mulheres gordas. Não nego que essas pautas sejam fundamentais – valorização simbólica e representatividade importam, porém, não bastam. Sendo gay, sinto-me muito mais seguro e confortável cruzando com casais homossexuais nas ruas, praças e universidades do que noutro cenário. Entretanto, como a própria feminista Nancy Fraser (2006) há muito nos recorda: uma noção de justiça social exige não apenas estratégias de reconhecimento (de culturas, nações, identidades), como também de redistribuição (de renda, recursos, oportunidades). Isso implica retomar uma dimensão material, estrutural, macrossociológica e macroeconômica da vida no bojo da ação política. Voltando ao exemplo pessoal: não me basta ser uma bicha feliz no capitalismo.

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O colapso das experiências de “socialismo real”, em 1989, parece não ter sido ainda rearticulado em alternativas maciçamente defendidas pela esquerda para a transformação social.

Fato é que a crise das esquerdas na Nova Ordem Mundial parece não ter ainda sido rearticulada em leituras compreensivas da realidade. Com a queda do muro de Berlim, caíram também as metanarrativas e, com elas, as utopias igualitaristas que miravam não somente ganhos incrementais dentro da lógica excludente do capital, mas principalmente a transformação completa e radical desse modo de produção econômico e social. Por ora, boa parte da esquerda – e não apenas aquela que bebe dos movimentos sociais citados neste texto – parece ter se contentado com uma gramática moralmente aceitável, embora politicamente conservadora. Faz-se política pensando na inclusão, na mobilidade, na equidade, na autonomia individual, no consumo. Está fora de moda pensar a sociedade em outros termos, de tal maneira que a igualdade – nossa abstração revolucionária – parece ter sido substituída por uma apropriação progressista da diversidade pensada na ótica do “direito à diferença”.

Nestes tempos, em que as narrativas identitárias têm pautado o debate sobre as desigualdades sociais, precisamos de muito mais que isso para avançar. Ao invés de reforçar barreiras sociais, devemos criar articulações, pontes e saídas. Isso não é um convite ao retorno da lógica vulgar de mobilização ancorada num marxismo ortodoxo que via as diferenças como meio de dissuadir os interesses do povo. Hoje, sabemos que “o povo” é diverso, sendo impossível superar desigualdades sem atentar para as múltiplas dimensões de exercício de poder, as quais, embora também se inscrevam no corpo, vão muito além dele. Não nos faltam projetos alternativos para cada uma das categorias sociais. Falta-nos um projeto alternativo de sociedade.

Este texto é uma adaptação da seguinte publicação: “Como o quesito cor/raça é coletado pelos instrumentos de pesquisa do Inep?”, de autoria de Adriano Senkevics, Taís Machado e Adolfo Oliveira. O texto original pode ser encontrado clicando aqui.

Para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais, dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente devem ser continuamente qualificados e seus processos de produção, aprimorados. Não por menos, é crescente o interesse, por parte de diversos setores da sociedade, pela obtenção de dados e informações sobre cor/raça que contribuam para iluminar as disparidades raciais na Educação e, dessa forma, ensejar meios para superá-la. Partindo dessas considerações, o objetivo deste texto é apresentar, de modo comparado, como se dá a coleta de dados acerca do quesito cor/raça em cinco diferentes instrumentos de pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia federal responsável pela manutenção de um sistema de estatísticas oficiais sobre a educação brasileira.

Para entender como a cor ou raça é coletada pelas diferentes pesquisas desenvolvidas pelo Inep, é necessário atentar primeiramente para a metodologia de aplicação dos instrumentos de coleta dos dados. Enquanto os questionários do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), assim como o formulário do sistema de inscrição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), são disponibilizados aos sujeitos para que eles mesmos os respondam, os formulários do Censo Escolar da Educação Básica e do Censo da Educação Superior são preenchidos por outros indivíduos a partir das informações fornecidas pelos respondentes.

Na maioria dos casos, trata-se da obtenção de dados raciais de modo autodeclarado, na medida em que são os próprios sujeitos que atribuem a si um pertencimento racial diante das opções fornecidas (OSÓRIO, 2003). Além disso, nos questionários e formulários dos exames e avaliações, é o próprio sujeito que preenche tal informação – o que os configura como instrumentos autopreenchidos –, ao passo que no levantamento de dados dos censos são as instituições a qual esses sujeitos estão vinculados que preenchem o formulário por eles, o que os caracteriza como instrumentos heteropreenchido (Quadro 1).

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Quadro 1 – Classificação dos instrumentos de pesquisa do Inep segundo o tipo de declaração e preenchimento. (Fonte: Retirado de Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Tanto o Censo Escolar quanto o Censo da Educação Superior são preenchidos anualmente por representantes de cada uma das instituições de educação básica e superior presentes em nosso território. No primeiro, são as escolas e as secretarias municipais e estaduais de educação que informam o censo, ao passo que, no segundo, a instituição designa um “pesquisador institucional” a partir de seu corpo técnico. Quanto à coleta de dados, ela se dá por meio de sistemas eletrônicos, dentro dos quais o preenchimento do quesito cor/raça é obrigatório. Espera-se, portanto, que essas instituições obtenham a declaração racial de seus estudantes e docentes a partir de suas respectivas fichas de matrícula e registros administrativos, em caráter autodeclaratório quando o respondente apresentar mais de 16 anos de idade completos. No entanto, ainda há obstáculos na obtenção de uma cobertura ampla de respostas a esse quesito: em 2014, para alunos e docentes, a não declaração foi de, respectivamente, 32,7% e 27,0% no Censo Escolar; no ano anterior, para o Censo da Educação Superior, não se obteve a declaração racial de 60,5% dos estudantes e de 37,7% dos docentes.

Quanto aos questionários do Saeb, estes são aplicados na forma impressa para estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental, da 3ª série do ensino médio, e para docentes e diretores das unidades escolares avaliadas. Esses questionários são entregues e devem ser respondidos pelos sujeitos nos dias em que há a aplicação dos testes, que, por sua vez, ocorre bienalmente. Constatou-se que os questionários coletam dados raciais desde 1995, para estudantes, e desde 1999, para docentes. Também se percebe, pelos dados, que a não declaração é baixa entre os docentes e diretores (1,3% e 0,9%, respectivamente, em 2013), porém, entre os alunos, há um elevado índice de não respostas ao questionário como um todo, o que compromete a obtenção do dado de cor/raça: em 2013, por exemplo, 24,1% e 27,6% dos itens cor/raça dos questionários de alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental retornaram sem resposta.

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Dados sobre a composição racial dos corpos discente e docente são fundamentais para fins de formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas voltadas ao enfrentamento das desigualdades raciais.

A respeito do Enem, instituído em 1998, o quesito cor/raça sempre esteve presente. Até 2009, aplicava-se o questionário em meio impresso: os inscritos o recebiam no ato da inscrição com o dever de entregar o cartão de respostas preenchido aos aplicadores no dia do exame. Dois problemas decorriam dessa metodologia: elevados índices de não resposta (os quais atingiram 47% em 2009) e a perda de informação sobre os inscritos que faltavam na aplicação do teste. De 2010 em diante, a inscrição no Enem passou a acontecer por meio eletrônico e o quesito cor/raça, antes respondido dentro do questionário, migrou para o formulário de inscrição, tornando-se obrigatório para fins de inscrição no exame. Em razão disso, eliminou-se a perda de informação, a qual ficou a cargo apenas dos respondentes que optaram por não declarar um pertencimento racial – percentual que tem sido gradativamente reduzido, caindo de 3,3% em 2010 para 1,6% em 2014.

Por fim, o Enade, desde seu surgimento, em 2004, coleta dados sobre a cor ou raça dos estudantes, por meio de um questionário socioeconômico, em caráter autodeclaratório. De 2010 em diante, esse questionário passou a ser respondido pelos estudantes por meio eletrônico. Porém, foi apenas a partir de 2011 que o Inep passou a vincular certas obrigatoriedades à resposta a esse instrumento, vinculando-a a notificação do local de prova e a obtenção do Cartão de Informação do Estudante, com o intuito de aumentar a taxa de respostas. Em 2014, por fim, o não preenchimento do questionário passou a implicar situação de irregularidade junto ao exame. Com esse conjunto de medidas, reduziu-se a não resposta de 37,4%, em 2010, para o patamar atual de 14,6% do total de estudantes.

Para finalizar a comparação na metodologia de coleta do quesito cor/raça entre os cinco instrumentos de pesquisa, sintetizamos no Quadro 2 as configurações de pergunta e alternativas de resposta de versões recentes de cada um.

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Quadro 2 – Configuração dos itens de cor/raça das últimas edições dos respectivos instrumentos do Inep. (Fonte: Senkevics, Machado e Oliveira, 2016)

Pelo comparativo acima, nota-se que todos os instrumentos, com exceção do questionário do Enade, apresentam as cinco categorias raciais adotadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) desde o Censo Demográfico de 1991: branco, preto, amarelo, pardo e indígena (Petruccelli, 2012). Porém, além de não estarem exatamente na mesma ordem adotada por esse levantamento, é necessário colocar em discussão a falta de padronização entre as categorias de não declaração: na atual configuração, não há convergência entre a maioria dessas categorias, havendo até mesmo instrumentos que adotam mais de uma opção não declaratória. Esse alinhamento tem sido realizado pelo Instituto, que vem padronizando tais categorias de resposta nos últimos anos.

Ademais, esforços devem ser empreendidos no sentido de reduzir a não declaração ao quesito cor/raça e, dessa forma, garantir a produção de um dado com maior abrangência e qualidade. Para tanto, esse empenho dependerá não apenas do corpo técnico do Inep, em prol do aprimoramento de seus instrumentos de pesquisas visando maior padronização e consonância com a literatura científica sobre o tema, como também das unidades escolares e instituições de ensino superior para que haja maior cobertura na coleta desses dados.

Neste texto, objetivamos sistematizar, de maneira breve e simplificada, a produção de dados e informações sobre cor/raça em cinco instrumentos de pesquisa do Inep, procurando levantar seus principais avanços e dificuldades. Para quem pretende se aprofundar nesse tema, recomendamos a leitura de “A cor ou raça nas estatísticas educacionais”, de Senkevics, Machado e Oliveira (2016), clicando aqui. Espera-se, com isso, subsidiar a reflexão e a execução dos aprimoramentos necessários para qualificar ainda mais a coleta desse quesito e, com isso, potencializar suas contribuições para as análises e a compreensão das desigualdades educacionais e raciais no Brasil.

Atualizado em 22/08/2016: havíamos afirmado que a Lei nº 12.711/2012 se aplica exclusivamente aos alunos que estudaram toda sua educação básica na rede pública; em realidade, no tocante ao acesso ao ensino superior, é necessário apenas que ele tenha cursado todo o seu ensino médio na rede pública.

Há pouco mais de três anos, foi promulgada a Lei n. 12.711/2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico. Mais conhecida como Lei de Cotas, o documento estabelece regras para o acesso nesses estabelecimentos de ensino e institui a reserva de vagas, que preveem cotas, em diferentes proporções, para alunos/as oriundos/as do ensino público, baixa renda, negros/as e indígenas. Neste texto, propomo-nos a colocar em debate o sistema de cotas socioeconômicas e raciais para as universidades federais.

O sistema de reserva de vagas para acesso às universidades federais, no Brasil, obedece a um critério misto. O que isso quer dizer? Significa que são adotados mais de um critério para enquadrar o candidato no benefício das cotas. E mais: a reserva de vagas em nosso país hierarquiza esses critérios, condicionando a execução de um ao cumprimento de outro. Na prática, a legislação prevê, primeiramente, que 50% das vagas das universidades federais devam se destinar aos alunos que estudaram em escolas públicas durante todo o seu ensino médio.

A política de cotas nas universidades federais apresenta três critérios (trajetória escolar na rede pública, renda familiar e pertencimento racial), em que os dois últimos estão condicionados ao primeiro.

A política de cotas nas universidades federais apresenta três critérios (trajetória escolar na rede pública, renda familiar e pertencimento racial), em que os dois últimos estão condicionados ao primeiro.

Em seguida, estabelece uma segunda reserva de vagas, dentro desse primeiro contingente, voltada para outras duas ocasiões: (1) uma proporção mínima de 50% de estudantes oriundos de famílias cuja renda per capita é igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo; (2) e uma proporção de autodeclarados pretos, pardos e indígenas no mínimo igual à da população da unidade da Federação onde se encontra a referida universidade.

Em suma, supondo que certo curso, em determinado turno, de uma dada universidade federal tenha 100 vagas, pelo menos 50 delas deverão ser ocupadas por estudantes que frequentaram o ensino médio exclusivamente na rede pública de ensino, e os quais deverão estar em consonância com a composição racial da respectiva UF; ainda, metade delas (25) deverá ser ocupada por estudantes cujas famílias apresentam baixa renda.

É um sistema relativamente complexo, pois foi desenhado para mesclar e ordenar critérios distintos. E o que está por trás dessa iniciativa? Para responder essa pergunta, vamos recorrer ao texto de Rafael Osório (2009), que ilumina aspectos relevantes da tensão entre distintos critérios para fundamentar a reserva de vagas no ingresso às universidades. No fundo, essa questão transcende as cotas, haja vista que para qualquer política de compensação das desigualdades sociais será necessário definir quais são os grupos beneficiários. Essa decisão, por sua vez, é tomada a partir de escolhas políticas, as quais devem ser amparadas por subsídios técnicos e científicos.

A democratização das universidades brasileiras dependerá não apenas de políticas universais, como também da ação afirmativa que contemple diferentes grupos discriminados. (Foto: Geledés)

A democratização das universidades brasileiras dependerá não apenas de políticas universais, como também da ação afirmativa que contemple diferentes grupos discriminados. (Foto: Geledés)

Enfim, vamos ao debate das cotas no acesso às universidades federais.

Como vimos, três critérios conjugados – escola pública, renda familiar e pertencimento racial – estão presentes na legislação atual. Sabe-se que os dois primeiros geram menos polêmica na sociedade, pelo fato de existir um consenso mais firmado acerca da existência de desigualdades baseadas na condição socioeconômica dos indivíduos; essa premissa, no entanto, ainda não está plenamente aceita quando o tema são as cotas raciais.

A respeito do primeiro critério, ele se justifica em virtude da alta proporção de estudantes no ensino médio público (cerca de 80% do alunado), a qual não se reflete no ensino superior. Se, por um lado, é sabido que a qualidade do ensino deixa esses alunos em desvantagem competitiva, por outro, também é importante reconhecer que não se pode esperar essa qualidade elevar para que haja mais inclusão. Além disso, a lei atual pode ser considerada branda, pois especifica que deve haver ao menos 50% de alunos oriundos da escola pública, ou seja, 30% a menos que o existente no país.

Protesto realizado no Distrito Federal, em 2012, por estudantes de escolas particulares: as cotas raciais são as que geram mais polêmica na sociedade. (Foto: Fábio Rodrigues Pozzebom/ABr).

Protesto realizado no Distrito Federal, em 2012, por estudantes de escolas particulares: as cotas raciais são as que geram mais polêmica na sociedade. (Foto: Fábio Rodrigues Pozzebom/ABr).

Contudo, esse critério apresenta certa faceta injusta. Para ser contemplado por essa cota, segundo apontamos acima, há um critério bem estrito no tocante à proporção da trajetória escolar que o/a estudante deve ter cursado na rede pública. Imaginemos uma família de baixa renda que se sacrificou para pagar uma escola particular (mesmo que de bairro) para seus filhos ou filhas por um ano ou dois – ela não será contemplada por esse benefício. Pagar a mensalidade na rede privada se trata de um incentivo que coloca seus filhos em vantagem competitiva? Possivelmente sim. Porém, se aceitarmos que esse estudante não se encontra no mesmo patamar daqueles que estudaram apenas na rede pública, também não podemos colocá-lo em pé de igualdade com estudantes que vieram de colégios de elite.

Em razão disso, soam oportunas as cotas sociais ou de renda. De fato, existem vários aspectos positivos na adoção de critérios socioeconômicos, dentre os quais vale a pena citar: a maior parte dos beneficiários teria estudado pelo menos parte de sua trajetória escolar na rede pública, os bolsistas das escolas particulares e os filhos de famílias que se sacrificaram para custear uma escola particular também seriam contemplados, brancos pobres não seriam preteridos, muitos negros seriam favorecidos (por serem maioria entre os pobres) e, de quebra, se driblaria boa parte das críticas e dificuldades às cotas raciais.

Entretanto, a adoção desse tipo de cotas pode ser considerada insuficiente do ponto de vista da superação das desigualdades raciais. Por ser pequena a probabilidade de um jovem de baixa renda concluir o ensino médio, sobretudo se este for negro, o ensino médio acaba servindo como um filtro que beneficiaria os brancos nas cotas estritamente sociais. Ao lado disso, já é sabido que, mesmo nos estratos socioeconômicos médios, estudantes negros apresentam défices em sua escolarização, tendo em vista que a persistência do racismo na sociedade acarreta danos de várias ordens às populações vitimadas por processos de discriminação e preconceito.

Público assiste ao julgamento da constitucionalidade das cotas raciais no Supremo Tribunal Federal, em 2012, que as aprovou por unanimidade. (Foto: Agência Brasil)

Público assiste ao julgamento da constitucionalidade das cotas raciais no Supremo Tribunal Federal, em 2012, que as aprovou por unanimidade. (Foto: Agência Brasil)

É por isso que o critério étnico-racial se apresenta como um importante mecanismo reparador de disparidades. Contudo, não se poderia adotar baseadas estritamente no critério racial. Primeiro, pelo clamor social em torno das desigualdades socioeconômicas. Segundo, porque essa medida poderia beneficiar uma elite negra em detrimento de outras populações que também enfrentam consideráveis obstáculos no acesso a oportunidades educacionais (inclusive negros e indígenas de baixa renda). Fica em aberto, ainda, como garantir que a autodeclaração racial não seja subvertida em uma maneira de burlar o sistema de cotas.

Logo, vê-se que a existência de critérios múltiplos para a adoção da política de cotas se mostra uma forma pertinente de contemplar distintas expressões das desigualdades sociais e raciais. Nesse sentido, Osório (2009, p. 878) conclui que “não há que se decidir por quotas puramente sociais ou puramente raciais. Se o objetivo é atacar a desigualdade de oportunidades no acesso à universidade, é preciso haver simultaneamente quotas sociais e raciais”.

Concluímos que, ainda que haja controvérsias em torno do sistema de cotas, este pode ser aprimorado sem que as dificuldades presentes na implantação de qualquer política pública o façam parecer inviável. Afinal, inviável é manter as disparidades sociais e raciais seguirem a marola das tímidas reformas educacionais. Os custos dessa conivência com as inequidades são muito superiores aos esforços para transformar as cotas em uma ação afirmativa de relevância para a democratização da sociedade brasileira.

Neste fim de semana, dias 24 e 25 de outubro, estão ocorrendo as provas do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 2015 em milhares de locais pelo Brasil. Em um momento de tensão política no País, em torno da “ideologia de gênero”, o Exame já surpreendeu por ter abordado Simone de Beauvoir, direitos humanos e Paulo Freire nos testes objetivos, além de ter apresentado uma proposta de redação sobre “a persistência da violência contra a mulher no Brasil”. Mas o que mais podemos dizer sobre as questões de gênero no Enem? E o que há para se explorar nas questões raciais?

Para entender alguns aspectos de gênero e cor/raça no perfil dos inscritos nas edições do Enem, neste texto vamos tomar como base alguns textos já publicados pelo Inep, em particular o Relatório Pedagógico do Enem 2009-2010 e o Relatório Pedagógico do Enem 2011-2012. Logo, abordaremos as edições de 2009 a 2012, já um pouco antigos, mas que trazem tendências que permanecem até hoje entre os inscritos e participantes do Exame.

Na Figura 1, vemos que as mulheres são tradicionalmente maioria no Enem. Desde 2009, pelo menos, elas compõem cerca de 60% dos inscritos no Exame. A título de ilustração, em 2012 tivemos aproximadamente 3,4 milhões de mulheres inscritas, contra 2,4 milhões de homens. Isso indica que a população feminina superou a masculina em cerca de um milhão de inscrições. Em parte, isso se deve à maioria feminina no Ensino Médio (EM), uma vez que elas são aproximadamente 54% do alunado nessa etapa de ensino. Mas, como veremos, não se resume a isso.

Figura 1 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 1 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Sabe-se que o Enem, ao adquirir novas funções (seleção de ingressantes para o nível superior, certificação do Ensino Médio, seleção de beneficiários a bolsas e financiamento estudantis), transcendeu o EM, desde sua radical reformulação no ano de 2009; não por menos, de lá para cá ele vem sendo chamado “Novo Enem”, em oposição àquele que existiu de 1998 a 2008. Por isso, é importante ver a distribuição por sexo entre as distintas situações de conclusão do Ensino Médio, explicadas abaixo.

Entre essas “situações de conclusões do EM”, podem ser diferenciados os inscritos que já concluíram o EM (os egressos), aqueles que ainda estão cursando e pretendem terminá-lo no próprio ano do Enem (os concluintes), aqueles que ainda vão levar mais de um ano para conclui-lo (muitos dos quais são “treineiros”), e aqueles que estão fora da escola e que ainda não haviam concluído o EM. Estes, que são minoria no Exame, provavelmente buscam no Enem o certificado de conclusão do Ensino Médio que eles não obtiveram na idade esperada. Para investigar as relações entre essas diferentes condições e gênero, a Figura 2 apresenta a distribuição por sexo de cada uma das situações de conclusões do EM.

Figura 2 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 2 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Esse gráfico aponta que as mulheres são maioria em três das quatro categorias existentes. Nestas, a população feminina reúne cerca de 60% dos participantes do Exame. Isso significa que as mulheres são maioria entre egressos, concluintes e “treineiros”. O padrão apenas se modifica na última linha, que ilustra os participantes que não concluíram o EM e que tampouco o cursavam na época do Exame. Entre esses, há uma maioria masculina. Em conjunto, esses dados indicam que o público do Enem em curso escolar é majoritariamente feminino (o que, agora sim, reflete a maioria feminina no EM e possivelmente um maior interesse das mulheres em buscar a continuidade de seus estudos), bem como entre os egressos. Já os homens somam mais de 50% apenas entre os participantes do EM com trajetórias escolares mais acidentadas. Parece que não, mas esses dados muitos nos dizem sobre a escolarização no Brasil.

Com relação à cor/raça, constatou-se que, em 2012, 43% dos participantes do Enem eram brancos, 41% pardos, 11,5% pretos, 2,3% amarelos e 0,6% indígenas. Ou seja, há uma maioria de 52,5% de negros (pretos e pardos). De 2009 em diante, não houve alterações tão marcantes no perfil racial dos participantes. Pela Figura 3, abaixo, nota-se que há um leve aumento de pardos (da barra verde escura à verde clara), em paralelo a uma redução de brancos. Ao mesmo tempo, é visível uma tendência de queda na não declaração racial, o que sugere uma maior identificação dos participantes com as cinco categorias desse sistema de classificação.

Figura 3 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 3 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Chama a atenção também, embora não estejam representadas no gráfico acima, as taxas de abstenção dos inscritos. Por taxas de abstenção, referimo-nos ao percentual de indivíduos que se inscreveram no Exame, mas que não estiveram presentes nos dois dias de realização da prova. Na média nacional, obteve-se uma taxa de abstenção de 29,5% em 2012. No entanto, se desagregarmos esses dados por cor/raça, veremos que 27,3% dos brancos faltaram em pelo menos um dos dias de prova, ao passo que isso ocorreu com 32,5% dos pretos. É uma diferença marcante, que aponta para uma desigualdade racial nas possibilidades de realização do Enem.

Se cruzarmos os dados raciais com a situação de conclusão do Ensino Médio para o ano de 2012, tal como representamos acima para o sexo, obteremos a Figura 4. Nesta, vemos que, entre pretos e pardos, há uma concentração de egressos do EM em valores de, respectivamente, 60,1% e 53,8%. Já entre os brancos, esse índice atingiu 46,5%. Ou seja, mais da metade dos participantes negros já concluiu o EM; é provável que muitos deles estejam tentando uma vaga no Ensino Superior. Entre os brancos, por sua vez, há uma maior expressividade de concluintes dessa etapa de ensino (aproximadamente 33%).

Figura 4 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 4 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Em suma, o Enem é um exame que foi acumulando funções desde que, em 2005, passou a selecionar os bolsistas para o ProUni (Programa Universidade para Todos). Desde então, essa prova passou a ter finalidades que iam além da avaliação de desempenho do estudante do Ensino Médio. Hoje, com uma maioria de egressos (em 2012, estes somaram 56% dos inscritos) e tendo sua principal utilidade enquanto um “vestibular unificado nacional”, as desigualdades passaram a adentrar o Exame e chamar a atenção para desafios presentes na sociedade brasileira: como corrigir as trajetórias escolares de homens, especialmente negros? Como adquirir maior equidade no acesso ao ensino superior? Como tornar o Enem mais acessível para populações vulneráveis?

As análises poderiam se aprofundar, mas isso demandaria um texto de maior extensão. Fica o convite para que os/as leitores/as acessem os relatórios indicados no início do artigo, para que possam explorar os dados de sexo e cor/raça por si mesmos. Agora, além da publicação do relatório para os anos de 2013 e 2014, resta-nos aguardar a finalização do Enem 2015 e ver que outras informações sobre as desigualdades sociais esse Exame poderá nos trazer.

Branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Essas são as cinco categorias de pertencimento racial com a qual estamos acostumados a nos identificar em censos, questionários e formulários pelo Brasil afora. Se essas cinco palavras são capazes de resumir as identidades étnico-raciais de cerca de 200 milhões de brasileiros/as, é outra questão. Fato é que convivemos com a necessidade de pensar nossa sociedade em termos de relações raciais e, para tanto, certas categorias mostram-se indispensáveis. Pensando nisso, neste texto discuto alguns aspectos históricos e culturais relativos à classificação racial nos censos demográficos brasileiros.

Longe de ser um procedimento meramente técnico, a realização dos censos demográficos refletem projetos políticos que se transparecem nas questões elaboradas, na metodologia empregada e, evidentemente, nas opções de respostas que são fornecidas. Assim, para se aproximar de alguma classificação racial da população brasileira, é necessário fazer escolhas de quais categorias sociais se pretende visibilizar em detrimento de outras e, em decorrência disso, forjar as lentes que poderão ser adotadas pela própria população para se enxergar como tal. É por isso que aquelas cinco palavrinhas não são fruto de uma percepção objetiva da demografia brasileira, senão reflexo de uma determinada ideologia racial que, em dadas circunstâncias, foi legitimada como um bom indicador da realidade social.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

O último recenseamento brasileiro foi em 2010. O primeiro, em 1872. De lá para cá, uma série de mudanças, às vezes na forma de idas e vindas, aconteceram nos métodos de classificação racial dos respondentes.

Na América Latina como um todo, pontuam Luis Angosto Ferrández e Sabine Kradolfer (2012), os censos demográficos nacionais passaram a ser criados a partir ou em torno da década de 1870, como uma decorrência de projetos de modernização das nações cujo mote era a ordem e o desenvolvimento. Dessa forma, os levantamentos de dados em caráter censitário se mostraram essenciais para a consolidação institucional do Estado, assim como para permitir uma governabilidade maior sobre a população. Nesse contexto, países como Argentina, Guatemala e Venezuela inauguraram seus censos, respectivamente, em 1869, 1870 e 1873. O Brasil seguiu na mesma linha e teve seu primeiro levantamento demográfico no ano de 1872.

Em tal recenseamento, o Estado dispôs de quatro categorias para a classificação racial: branco, preto, pardo e caboclo, entendendo pardos como a união de brancos e pretos, e caboclos como os indígenas e seus descendentes. Edith Piza e Fúlvia Rosemberg (2012) ressaltam que o Censo de 1872 já utilizava um critério misto de fenótipo e descendência para a classificação racial, uma vez que as três primeiras categorias correspondem à cor, ao passo que a última tem uma origem racial. Esse nó, que vemos até hoje nos levantamentos atuais, acompanha nossa história desde os primeiros recenseamentos, tendo sido adotado também no segundo censo demográfico, de 1890, com a diferença de que este substituiu o termo pardo por mestiço.

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Quantidade de indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Infelizmente, a cor/raça não foi apreendida nos dois recenseamentos subsequentes, quais sejam, em 1900 e 1920. José Luis Petruccelli (2012) nos recorda que imperavam, nessa época, correntes de racismo científico que associavam à negritude da população a traços de inferioridade sociocultural. Talvez por isso tenha parecido melhor, à elite vigente, evitar o levantamento de dados raciais enquanto operava, noutro plano, um projeto de embranquecimento da população brasileira. Foi nesse meio-termo – na passagem do século XIX para o XX – que se intensificou um processo de imigração europeia e, pouco depois, da chegada de asiáticos às terras tupiniquins.

A classificação racial retornou apenas em 1940, quando o Brasil entrou para o rol das nações que passaram a realizar censos modernos decenais, sob a responsabilidade de um órgão competente – o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Na ocasião, o termo caboclo foi abolido e a cor parda foi retirada dos questionários (mas retornou nas análises posteriores). Ademais, surgiu o conceito de amarelo para contemplar os imigrantes de origem asiática e seus descendentes. Sem menção à categoria indígena, no Censo de 1950 justificou-se que esses poderiam se declarar pardos, uma categoria guarda-chuva que incluiria mulatos, caboclos, cafuzos etc. E assim permaneceu pelas décadas seguintes até a redemocratização, com exceção do ano de 1970, em plena ditadura militar, que, curiosamente, retirou dos questionários a classificação racial.

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos - Brasil - 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual dos indivíduos segundo a cor/raça, ao longo dos diferentes censos demográficos – Brasil – 1872-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Em resumo, o Censo de 1940 iluminou um Brasil um tanto quanto diferente do que se via anteriormente. Em primeiro lugar, demonstrou que o projeto de embranquecimento foi bem sucedido, visto que os/as brancos/as passaram de 44% da população em 1890 para mais de 63% em 1940. Ao mesmo tempo, esboçava um “novo” segmento populacional – os amarelos. Já os indígenas ficaram invisíveis dentro da categoria pardos. E, para piorar, demorou meio século para eles retornaram aos nossos censos.

Em 1991, enfim, o censo demográfico consolidou-se no modelo que adotamos até hoje: branco, preto, pardo, amarelo e indígena. Finalmente houve menção aos indígenas enquanto tais. Esse sistema de classificação foi reproduzido para as edições de 2000 e de 2010 dos censos demográficos. No último, aliás, vemos que, pela primeira vez desde o século XX, a população branca deixou de compor a maioria do povo brasileiro. Hoje, conforme o gráfico abaixo, temos 47,7% que se autodeclaram da cor branca, 43,1% parda e 7,6% preta, além de 1,1% amarela e 0,4% indígena. Com as técnicas de pesquisa atuais, reduziu-se o percentual de “não declarados” a praticamente zero.

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais - Brasil - 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Distribuição percentual da população branca, preta e parda na série histórica dos censos modernos decenais – Brasil – 1940-2010. (Fonte: PETRUCCELLI, 2012; IBGE, 2010)

Desse histórico, importantes questões devem ser observadas. Nota-se que, desde sempre, a cor parda foi a mais permeável das classificações raciais (PIZA & ROSEMBERG, 2012): ora por agrupar um amplo e complexo gradiente que vai do branco ao preto, ora por supostamente incluir também os grupos indígenas e todas as misturas possíveis no caldo das “três raças”, os pardos atuaram como um coringa em uma nação multicolor cujo pertencimento racial, tão atravessado de outras variáveis imbrincadas a relações de poder, é inevitavelmente um desafio.

Outro importante movimento são algumas tendências na composição étnico-racial da população que apontam para o caráter fluído e ambíguo da classificação racial. A título de ilustração, o salto de menos de 300 mil indígenas em 1991 para pouco mais de 700 mil em 2000 não indica meramente um crescimento populacional, e sim uma revalorização de identidades, processo esse que encontra eco na história recente do Brasil, quando as mobilizações indígenas passaram a retomar fôlego após sucessivas ameaças e violências perpetradas pelo regime militar.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

Campanha de afirmação racial desenvolvida por segmentos do movimento negro durante o recenseamento de 1991.

O mesmo pode estar acontecendo com as categorias preta e pardo, para as quais o fortalecimento do movimento negro tende a tornar mais recorrente, aceitável ou até mesmo desejável a autodeclaração em uma dessas duas opções, como uma maneira de reafirmar identidades coletivas em contexto de lutas e reivindicações. Não à toa, setores do movimento negro lançaram a campanha, durante o recenseamento de 1991, cujo slogan era: “Não deixe sua cor passar em branco”, fazendo uma alusão crítica à tendência de branquear-se como tática de reconhecimento ou ascensão social.

Agora, não se pode ignorar que as categorias de pertencimento racial no Brasil continuam tendo imprecisões que não resumem, com fidelidade, a ampla gama de cores, raças e etnias que caracterizam a sociedade brasileira. Afinal de contas, Petruccelli (2012) pontua que o nosso país privilegia a manutenção da série histórica em detrimento de um esforço concentrado sobre a produção de estatísticas mais fiéis e condizentes à nossa realidade. Em outras palavras, é preferível manter uma classificação racial imperfeita, mas que foi bastante assimilada, a ousar a reformulação desta, muito embora haja esforços por parte das autoridades competentes para se aprimorar esse levantamento de dados num futuro próximo.

De toda forma, temos em mãos um sistema de classificação racial com informações suficientes para se descrever registros históricos, apontar tendências futuras e refletir sobre a diversidade, as diferenças e as desigualdades sobre as quais se edificou a sociedade brasileira. Ainda que imperfeita, as categorias branca, preta, parda, amarela e indígena devem fornecer subsídios para a reflexão, a crítica e principalmente a superação das hierarquias que se reproduzem em sociedades racializadas e, pior que isso, racistas.

Se é factual que a política das cotas raciais colocou em outro patamar a discussão do acesso ao ensino superior pela população negra, também é verdade que há muito ainda a ser discutido. Desigualdades de gênero, para além das ditas inequidades raciais, marcam o acesso, permanência, fluxo e desempenho em todos os níveis da educação nacional. Sabendo que as mulheres negras são vítimas do preconceito tanto sexista quanto racista, vale a pena se debruçar sobre a situação dessa importante parcela da população no tocante o acesso ao ensino superior – etapa que se encontra ainda bastante elitizada e pouco acessível aos grupos de maior vulnerabilidade social.

É cabível retomar algumas sentenças que temos reiteradamente afirmado neste blog: (1) o Brasil é um país cuja população é composta de uma sutil maioria negra (pretos + pardos) e feminina de, respectivamente, 50,74% e 51,03%, segundo o último Censo Demográfico do IBGE; (2) essa constatação não presta à função de exigir “privilégios” a determinados segmentos da população, senão de denunciar que são majoritários no país grupos considerados minoritários em termos de direitos, poder e reconhecimento; (3) as desigualdades de gênero e de cor/raça persistem em diversas esferas da vida social, política e econômica (mercado de trabalho, violência, representação política etc). Com a educação, não é diferente. Ou é. Veremos:

As mulheres negras, apesar de serem uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, compõem um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

As mulheres negras compõem, além de uma parte expressiva (para não dizer majoritária) da população brasileira, um grupo cujos indicadores educacionais têm crescido bastante nas últimas décadas.

A educação pública no Brasil, a reflexo do próprio Estado brasileiro, não tem lá um passado muito agradável de se contar. Escolas segregadas por sexo marcaram os primórdios da escolarização no Império, a escravidão alijou da esfera educacional a população negra, o poder público comprometido com as oligarquias fez pouco caso da democratização do ensino, uma educação dual (intelectual para a elite, mecânica para pobres) atravessou o século passado inteiro. Pior, essas desigualdades deixaram marcas profundas no sistema educacional da atualidade. Ainda pior, as mudanças não têm sido sempre movidas pelos ventos mais promissores.

Em capítulo recentemente publicado no Dossiê Mulheres Negras do IPEA, Edilza Sotero (2014) nos recorda que o ensino superior no Brasil tem crescido sobretudo pelo setor privado. De fato, discutimos em texto anterior que são as faculdades particulares as principais responsáveis pela absorção de segmentos do povo brasileiro que nunca tiveram acesso a esse nível de ensino. Para além das políticas de cotas, outras medidas como o ProUni e o FIES tiveram impactos não apenas sociais, como também raciais e de gênero – isto deve ser explorado em um futuro texto. A expansão do sistema privado de ensino, portanto, acabou por cobrir uma lacuna do sistema público que, apesar do aumento no número de matrículas, ainda está muito aquém de atender as demandas dessa imensa população que o país abriga.

Essa realidade aponta, nas palavras da autora supracitada, para a presença de “relações hierárquicas reproduzidas no interior do sistema educacional” (p. 36), na medida em que a ampliação do acesso à educação se faria não de modo igualitário, e sim acompanhado por um processo de diferenciação de origem social em relação ao tipo de ensino/instituição frequentado pelos/as estudantes Brasil adentro. E, de fato, a persistência das desigualdades caracterizam mesmo os avanços que obtivemos nesse quesito nas últimas décadas. Pelo gráfico abaixo, notamos com facilidade que a expansão do ensino superior não exatamente solucionou disparidades históricas.

Evolução na taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça - Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Evolução nas taxa líquida de escolarização, por sexo e cor/raça – Brasil, 1995 a 2009 (Elaborado por IPEA e extraído de Sotero, 2014)

Cabe destacar que a figura acima se refere às taxas de escolarização para estudantes do nível superior. A tal taxa líquida se refere à população matriculada no nível de ensino esperado para a sua idade – no caso, jovens de 18 a 24 anos que frequentam alguma instituição de ensino superior. Valores tão baixos para a população toda, em especial para mulheres e homens negros, sugerem que há muitos jovens nessa faixa etária que não estão estudando. Além disso, indicam que pode haver mulheres e homens negros mais velhos que, só agora, obtiveram acesso a alguma faculdade/universidade (estes, por sua vez, não estão contabilizados no gráfico porque não preenchem os quesito da taxa líquida de escolarização).

As desigualdades de gênero, embora menores que as raciais, deixam a sua marca nessas taxas de escolarização, de forma que as mulheres negras têm alcançado maior escolarização se comparada aos homens negros. Reforçando essa tendência, as hierarquizações estão claras, para usar o termo relembrado por Sotero (2014), no sistema educacional. No gráfico abaixo, percebemos que o ensino superior brasileiro é composto majoritariamente por mulheres brancas, seguidas dos homens brancos e, só depois, pelas mulheres negras. É evidente que a questão socioeconômica tem um peso crucial aqui, ajudando a entender por que as desigualdades raciais, com todo o histórico processo de escurecimento da pobreza ou pauperização dos negros. Porém, não são suficientes – tal como abordamos em outro texto.

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça - Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Proporção de estudantes no ensino superior, por sexo e cor/raça – Brasil, 2003 e 2009 (Elaborado pelo IBGE e extraído de Sotero, 2014)

Por fim, realço que este texto foi apenas um leve apanhado que procurou caracterizar alguns aspectos das desigualdades de gênero e cor/raça, aproveitando a recente publicação do IPEA. Para continuar o debate sobre a Educação Básica (a base, afinal, para se entender as disparidades que os gráficos acima bem ilustraram), recomendamos a série de textos anteriormente publicada, a qual pode ser acessada pelo seguinte artigo: Desigualdades de gênero e cor/raça na Educação Básica no Brasil.

Já faz alguns anos que se fala da importância de a Educação brasileira incorporar temáticas relativas à História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares. Esse foi, justamente, o objetivo da Lei 10.639/03, sancionada pelo ex-presidente Lula no início de seu mandato. Conforme aponta a professora Nilma Lino Gomes (2008), mais do que uma iniciativa do Estado, esse marco legal reflete uma vitória do movimento negro na luta contra o racismo. Mas, afinal, o que a escola tem a ver com isso e por que essa lei existe?

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Nilma Lino Gomes, mineira e professora em nível superior, se tornou a primeira mulher negra a assumir o comando de uma universidade federal (no caso, a UNILAB).

Reflitamos, por um momento, no que aprendemos sobre a África, a cultura de matriz afro-brasileira e negros/as na escola. Além da escravidão, quase nada – a não ser que o/a leitor/a tenha tido a felicidade de encontrar um ou uma docente com preparo e disposição suficientes para lecionar esses temas. Caso contrário, a implantação curricular de uma parte importante e, diria mais, estruturante, da história e cultura brasileira fica relegada a uma função decorativa. Fala-se da escravidão, do tráfico de escravos, do abolicionismo, e só.

Vivemos em uma nação em que uma sutil maioria da população é composta de pretos e de pardos (que, somados, constituem a categoria “negros”). Entre os demais, a maior parte são brancos miscigenados. Discutir as relações étnico-raciais que construíram esse país, logo, deveria ser uma obrigação de todos os cidadãos, não importando sua origem ou etnia. São esforços que não apenas se somam na luta contra o racismo, como também na consolidação da democracia, da promoção da cidadania e no reforço à igualdade social e racial. Dado que a escola é um local privilegiado para a transmissão de conhecimentos que vieram desde as gerações anteriores, ela também se torna um dos focos do movimento negro. De uma forma ou de outra, o currículo escolar seria trazido à tona.

Essa é a intenção da Lei 10.639/03 – que posteriormente foi complementada pela Lei 11.645/08 para incluir também a questão indígena. O que a sociedade, então, ganharia com a inclusão de um debate profundo sobre história africana e cultura afro-brasileira? Conhecer a história mundial é essencial para entender o que é o Brasil no contexto das relações globais. Porém, da forma como é tratada hoje, o que se convencionou chamar de História Geral é basicamente uma narrativa europeia ou, no máximo, euro-americana (do Norte). Nem a América Latina, nosso próprio continente, é adequadamente discutida. Quanto mais um continente relegado a uma imagem estereotipada, folclorizada e pejorativa como a África.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Compreender em maior profundidade a História da África e da Cultura Afro-Brasileiro é um espelho para se entender melhor o Brasil.

Além disso, compreender a África desfaz a noção primária de que, naquele continente (do qual não sabemos sequer os nomes dos países), só existe miséria, fome, doenças endêmicas, guerras “tribais” e atraso. A riqueza cultural, étnica, linguística, artística, intelectual, bem como as nuances de uma história tão complexa quanto o nó que reconhecemos em uma Europa ou Estados Unidos, são deixados de lado. A África, sem sombra de dúvidas, torna-se o bode expiatório de nossa cegueira internacional, a nossa ignorância orgulhosamente ostentada em preconceitos. Nesse sentido, já se passou da hora de olhar a história mundial com outros olhos, até para entender nossa situação presente com maior cuidado e atenção.

“Essa revisão histórica do nosso passado e o estudo da participação da população negra brasileira no presente”, sugere Gomes (2008, p. 72), “poderão contribuir também na superação de preconceitos arraigados em nosso imaginário social e que tendem a tratar a cultura negra e africana como exóticas e/ou fadadas ao sofrimento e à miséria”. Em outras palavras, a sociedade se beneficiaria em muitos sentidos: tanto pedagógicos, no tocante a uma visão mais afirmativa da diversidade étnico-racial, quanto políticos, na problematização das relações de poder que marcam os diferentes segmentos da população.

Justamente, essas relações de poder – que salvaguardam os brancos em um estatuto de neutralidade, acima de qualquer suspeita, e associado a espaços de prestígio – têm um efeito direto na constituição de subjetividades dos/as negros/as. Trocando em miúdos, as desigualdades que herdamos nessa sociedade influenciam no modo pelo qual negros (e brancos) se veem como sujeitos. Têm-se demonstrado que, mesmo em contextos sociais equivalentes, as experiências de brancos e negros em função de sua cor/raça são distintas. Poderia não ser, mas o estrago já foi feito e cabe a nós dedicarmos esforços contínuos e profundos almejando a reparação.

Gravura de Jean-Baptiste Depret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Gravura de Jean-Baptiste Debret: figuras clássicas para se retratar a escravidão. Mas devemos ficar só nesses temas?

Voltando aos conteúdos que estudamos sobre questão racial na escola, há de se ressaltar que reduzir a abordagem desta questão ao fenômeno da escravidão é um viés bastante problemático. A impressão que fica é que os negros surgiram de um ambiente sem uma cultura prévia, capturados da escuridão de um algum lugar da “África”, e trazidos ao Brasil na condição naturalizada de “escravos”. Ora, homens e mulheres que foram forçados a trabalhar em condições degradantes até o século XIX não eram apenas escravos, e sim escravizados – seres humanos extraídos à força para alimentar um mercado deplorável.

Ainda, esse período trágico da história brasileira e mundial parece ser apresentado como se não guardasse nenhuma relação com o presente. Dá a impressão de que existiu no passado, sem ligação com o sistema econômico e político, e foi abolido por uns pequenos esforços abolicionistas, dentre os quais a atuação do Zumbi dos Palmares e da Princesa Isabel. Trata-se de um retrato absolutamente despolitizado da escravidão, abordada como uma página virada, uma gravura isolada de Jean-Baptiste Debret, uma fatalidade que foi em seguida corrigida.

Por essas e outras, uma perspectiva mais refinada da história africana e da cultura afro-brasileira, ambas presentes em praticamente tudo que compõe essa nação, é um importante passo na educação para as relações étnico-raciais. E aqui Gomes (2008) enfatiza a faceta das relações, no sentido que envolvem mais de um sujeito, são datadas historicamente, e permitem que se enxergue tanto a produção dos privilégios quanto das opressões.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

Há múltiplas formas pela qual a questão étnico-racial pode adentrar o ambiente escolar e, em alguma medida, muitas delas já estão lá e só precisam ser abordadas, como a recorrente prática de capoeira.

E aí surgem outras perguntas: os docentes estão preparados para essa empreitada? Como trabalhar isso em sala de aula? Essas são questões que fogem do escopo deste texto, até porque eu não me atreveria a fornecer um manual prático. No entanto, adianto que há denúncias de que a formação de professores é precária no que diz respeito às questões étnico-raciais. É fato que essas temáticas são superficialmente abordadas em cursos de Pedagogia e Licenciatura pelo país. Um primeiro esforço, talvez, seja incorporar esses temas no ensino superior para, em médio e longo prazo, gerar um corpo de conhecimentos para quem se aventura na sala de aula.

Em seguida, é valido salientar que muitos temas pertencentes a essa discussão já estão dentro escola. A prática de capoeira, samba ou hip hop, religiões como umbanda ou candomblé, a estética negra, exemplos de negros em posições de sucesso, comentários sobre o 20 de novembro, ofensas de cunho racial, entre outras, são elementos que muito provavelmente surgem com alguma recorrência nas escolas. Eles podem ser utilizados como trampolins para se aprofundar as temáticas, além de partirem da vivência das próprias crianças e jovens. Cultura afro-brasileira, portanto, não se trata de um tema alienígena. Ele já está presente, esperando para ser abordado.

Finalizo, assim, reiterando a importância de se ensinar relações étnico-raciais não apenas visando a atender as demandas de um segmento, por sua vez significativo da população, senão com o objetivo de promover, aos poucos, uma alternativa à forma como a própria sociedade se enxerga. Valorizar a cultura afro-brasileira como um componente nacional, estudar a história mundial com um olhar menos eurocêntrico, compreender as lutas do movimento negro pela igualdade social e racial no país, bem como pela superação do racismo, são etapas dessa transformação. Esses são passos que interessam a todos/as e que vão além da escola, sem dúvida. Mas é nela também que concentramos algumas das alternativas nessa frente de tantos caminhos.