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É recorrente ouvir que o acesso à educação superior têm sofrido intensas transformações desde a última década. No âmbito federal, é fato que, a partir de iniciativas como a unificação dos processos seletivos para ingresso no nível superior – via Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e, logo, com a participação crescente do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – e a promulgação da Lei de Cotas (Lei nº 12.711) em 2012, o cenário para se pensar a inclusão no ensino superior tem sido modificado. Resta saber em que medida essas transformações têm deslocado o perfil dos/as jovens que acessem esse nível de ensino no Brasil, de modo a reduzir nossas históricas desigualdades.

Para avançar nesse tópico, a recém-lançada IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação (clique aqui), da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), trouxe inúmeros dados e informações sobre estudantes de graduação das universidades federais. Obtidos em 2014, esses dados se prestam a um importante diagnóstico das mudanças pelas quais têm passado o ensino superior brasileiro de 1996 à atualidade. Neste texto, focaremos na questão de gênero, desenvolvendo uma análise do perfil de estudantes por sexo.

Não é novidade constatar que as jovens do sexo feminino são maioria em todo o ensino superior. Como esperado, nas universidades federais essa constatação é reafirmada. Em 2014, elas somavam 52,4% das estudantes de graduação, contra 47,5% entre os homens. Essa sutil maioria feminina tem permanecido praticamente estável ao longo dos últimos vinte anos, com leves oscilações observáveis no Gráfico 1.

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Gráfico 1 – Percentual de estudantes de graduação em universidades federais, segundo o sexo – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Sabe-se que a concentração de mulheres no ensino superior deriva do fato delas se escolarizarem mais que os homens, no geral. Se atentarmos, por exemplo, ao percentual de matrículas no ensino médio, por sexo, veremos que as moças eram 52,7% do alunado em 2015, de acordo com o Censo Escolar da Educação Básica (Inep). Se comparadas aos seus pares do sexo masculino, as mulheres repetem menos, evadem menos e concluem a educação básica em maior proporção. Como já discutimos noutro texto, esse acúmulo de desigualdades se reflete entre os inscritos no Enem e, evidentemente, entre ingressantes do nível superior de ensino.

No entanto, não basta descrever a concentração de mulheres nas universidades sem destrinchar em quais cursos elas se concentram. Quando atentamos às distintas áreas de conhecimentos, vemos que as desigualdades de gênero são gritantes. Para tanto, o mesmo relatório traz a proporção de homens e mulheres em cada uma das áreas de conhecimento listadas na Tabela 1, a qual as classifica em ordem decrescente de presença feminina.

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Tabela 1 – Proporção de estudantes de graduação das universidades federais, por sexo, segundo a área de conhecimento do curso – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Essas discrepâncias nas “escolhas” dos cursos de graduação já estão amplamente descritas – neste blog, escrevemos sobre isso em texto anterior. Cursos distintos remetem a carreiras distintas. Estas, por sua vez, estão imbricadas a significados de gênero que aproximam ou distanciam homens e mulheres de determinadas profissões, em razão de um aprendizado, de cunho psicossocial, que temos ao longo da vida e que nos inculca valores, normas e referenciais de gênero. Exemplos desse fenômeno são inúmeros, como a relação entre a área de saúde e o “cuidado” (visto como atributo feminino ou, quando não, maternal), ou a associação entre as engenharias e os automóveis, as indústrias e as máquinas (bastante masculinizadas em suas representações).

Outro marcador de desigualdade são as médias de renda mensal familiar entre os/as estudantes, as quais são um poderoso indicador das condições socioeconômicas desses graduandos. Na Tabela 2, vemos as variações regionais entre a renda mensal familiar per capita das mulheres e dos homens que cursavam as universidades federais em 2014. Como se nota, as graduandas provêm de famílias com renda familiar per capita média (R$ 835,10) inferior a dos indivíduos do sexo masculino (R$ 1.007,19), no conjunto do país.

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Tabela 2 – Estimativa de renda familiar mensal per capita média (em R$), segundo o sexo dos/as graduandos/as e a grande região das universidades federais – Brasil – 2014 (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Na região Centro-Oeste, em que o alunado apresenta as mais elevadas médias de renda mensal familiar per capita, a distância entre os sexos feminino e masculino é maior: R$ 1.023,97 para elas e R$ 1.259,10 para eles, o que corresponde a uma diferença de R$ 235,13. Parte dessas discrepâncias, em nível nacional, se explica pelo fato de as mulheres acessarem o ensino superior em maior quantidade e proporção que os homens e, assim, comportarem uma diversidade socioeconômica maior. Já os rapazes, justamente por enfrentarem maiores dificuldades ao longo de sua escolarização, tenderiam a ser “filtrados” no decorrer de sua trajetória escolar, de modo que, ao término da educação básica, restaria uma concentração maior de homens cuja condição socioeconômica é mais elevada se comparada ao de seus pares que abandonaram os estudos pelo caminho (RIBEIRO, 2009).

Outro aspecto em que se vê diferenças notáveis entre os sexos é no domínio dos microcomputadores. Diz-se que vivemos uma “era da informação”, na qual o manejo das ferramentas por meio das quais são produzidas e por onde circulam os conhecimentos é considerado um atributo essencial para se inserir na sociedade. No ambiente acadêmico – o local, por excelência, onde o conhecimento está vivo – não poderia ser diferente, razão pela apresentamos o Gráfico 2. Nele, observa-se que os homens, de modo geral, possuem maior domínio no uso dos computadores – entre os estudantes com mais experiência, 45,1% são homens e 27,0% são mulheres.

 

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Gráfico 2 – Percentual de estudantes de graduação das universidades federais, segundo seu domínio dos microcomputadores – Brasil – 2014. (Fonte: Adaptado de Andifes, 2016)

Há, por fim, outros dados interessantes que o mesmo relatório traz. Apenas para exemplificar: entre os/as estudantes que se envolvem com algum tipo de movimento (artístico, cultural, político etc.), os homens são sempre maioria. No movimento estudantil, eles perfazem 55,6% dos militantes; e, entre estudantes filiados a partidos políticos, sobem para 68,9%. Também são eles a maioria dos beneficiários dos programas de mobilidade internacional: em 2014, 54,8% dos estudantes que haviam realizado intercâmbio em sua graduação pertenciam ao sexo masculino. Em conjunto com outros dados, essas informações apontam que os homens, de modo geral, desfrutam de uma gama maior de oportunidades educacionais e culturais que as universidades oferecem.

Com base nesse panorama, é visível que, a despeito da maior inserção das mulheres no ensino superior, ainda restam inúmeras desigualdades para serem enfrentadas em prol de relações de gênero mais igualitárias. Além da dimensão educacional, é importante repensar o envolvimento de mulheres e homens no mundo do trabalho (aqui incluso os ditos “afazeres domésticos”), as possibilidades de circulação no espaço público (que, por vezes, são palco de violências que constrangem sobremaneira as moças), entre outros.

De toda forma, é necessário lembrar que essas questões, as quais rodeiam a vida dos estudantes no Brasil, só vêm à tona nos espaços acadêmicos na medida em que existem estudantes nas universidades! Não podemos esquecer que o contingente de estudantes sobre o qual tratamos aqui corresponde a menos de um quinto das matrículas em nível superior, haja vista que as instituições privadas reúnem parcela significativa desse alunado. Mais que garantir o acesso de mulheres e homens ao ensino superior, é crucial garantir oportunidades educacionais de qualidade, que não reiterem discriminações de gênero ou de qualquer ordem, e que potencialize suas experiências, capacidades e aprendizados.

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Escrito por Stanley Souza Marques

O triunfo de uma “revolução paternal”, tomando de empréstimo a expressão de Elisabeth Badinter (1993, p. 182), não pode ser confiado (apenas) à boa vontade de homens (e mulheres), mais ou menos comprometidos(as) com a igualdade de gênero. Sem os impulsos de um arranjo institucional multifacetado e articulado parece difícil imaginar uma reviravolta nas responsabilidades parentais.

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O Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), recém-sancionado pela Presidenta, inova ao traçar princípios e diretrizes acerca das políticas voltadas ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos.

O Marco Legal da Primeira Infância, sancionado sem vetos, na última terça-feira (8), pela Presidenta da República, Dilma Rousseff, insere-se entre os impulsos de que falamos. Originalmente PLC 14/2015, a Lei nº 13.257/2016 inova ao traçar princípios e diretrizes para a formulação e implementação de políticas públicas dirigidas à promoção e ao atendimento dos direitos das crianças de até seis anos. Cria a Política Nacional Integrada para a Primeira Infância, de caráter intersetorial, e corresponsabiliza União, Estados, Distrito Federal, Municípios, famílias e sociedade.

Neste texto, debruçamo-nos sobre algumas alterações legislativas pontuais promovidas pelo Marco Legal da Primeira Infância e suas implicações para um processo de reconstrução constitucional e democrática da “ordem de gênero”, ainda patriarcal, embora permanentemente tensionada por práticas de gênero criativamente subversivas. Localizamos o Marco Legal da Primeira Infância, valendo-nos das palavras de Marcelo Cattoni (2006, p. 88), no interior de “um processo constitucional de aprendizado social, sujeito a tropeços, mas capaz de se corrigir a si mesmo, ao longo das gerações, sobre o pano de fundo de uma história mundial do constitucionalismo democrático”.

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Em seus dispositivos, o Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente e expressamente responsabiliza mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança.

O Marco Legal da Primeira Infância altera o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) para, entre outros aspectos, expressamente responsabilizar mãe e pai, ou responsáveis, pelo cuidado e educação da criança. Também modifica a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) para assegurar ao empregado, sem prejuízo do salário, até dois dias para acompanhar consultas médicas e exames complementares no curso da gravidez de sua esposa ou companheira e um dia por ano para acompanhar filho de até seis anos em consulta médica.

O maior destaque fica por conta da alteração da Lei nº 11.770/2008, que cria o Programa Empresa Cidadã, para prorrogar por quinze dias a duração da licença-paternidade, além dos cinco dias já estabelecidos pelo art. 7, XIX, da Constituição Federal c/c o § 1º do art. 10 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. A prorrogação beneficia pais biológicos ou adotivos empregados de pessoas jurídicas inscritas no Programa Empresa Cidadã. No período de prorrogação da licença-paternidade, semelhantemente ao que já previa a legislação nos casos de prorrogação da licença-maternidade, o empregado, que terá direito à remuneração integral, está proibido de exercer qualquer atividade remunerada, devendo manter a criança sob seus cuidados.

Paternidade 4 - fonte - pixabay

Com a mudança na legislação, posicionou-se o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”.

Para Vital Didonet, assessor legislativo da Rede Nacional Primeira Infância, foro de articulação de organizações que, ao lado de diferentes setores da Sociedade Civil, também protagonizou a construção do Marco Legal da Primeira Infância, “[a] força maior desta lei e o seu resultado mais profundo, duradouro e transformador está em promover a ‘cultura do cuidado integral’ da criança, da concepção aos seis anos de idade. Todos os seus dispositivos partem de um olhar de cuidado, no sentido amplo do termo, dirigido às crianças como sujeitos singulares e diversos, pessoas e cidadãs, capazes e participantes daquilo que lhes diz respeito, porém necessitadas, como direito, da atenção mais terna, mais competente e mais responsável” (clique aqui). Explorando a fala de Didonet, podemos acrescentar que um dos méritos da recém-sancionada Lei nº 13.257/2016 foi posicionar o pai como um dos agentes do processo de promoção da “cultura do cuidado integral da criança”. Inova ao contribuir com o processo de desconstrução de representações correlatas largamente enraizadas, como aquela que confina a paternidade ao provimento material e aquela que entrelaça maternidade, devotamento, cuidado e domesticidade.

Embora a prorrogação promovida pelo Marco Legal da Primeira Infância seja modesta, sobretudo se comparada à extensão da licença-maternidade, e se restrinja a um universo particular de empregados, é um passo importante no processo irremediavelmente inacabado de aprofundamento da igualdade constitucional. E isso porque subverte representações naturalizadas do masculino, do feminino, da paternidade e da maternidade. Transpõe, ainda que fragmentariamente, a dicotomia reificadora homem-provedor/mulher-cuidadora. Recupera a historicidade da paternidade e da maternidade ao ressignificá-las.

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É recorrente esperar, das masculinidades, maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades historicamente forjadas como femininas.

É suficiente lembrar que muitas das versões hegemônicas da masculinidade demandam a maior ou menor repressão de emoções, necessidades e possibilidades porque historicamente forjadas como femininas. O estímulo corrente para que eles não estabeleçam conexões emocionais com crianças é elucidativo de possibilidades correntemente refreadas. Diferentes pesquisas têm revelado que representações tradicionais da masculinidade ainda pesam sobre a construção cotidiana de variantes mais participativas e abrangentes da paternidade. Com efeito, muito embora o movimento intrincado de desmonte da paternidade tradicional extrapole o direito à licença-paternidade, ele passa necessariamente pela sua ampliação.

Desde a década de 1980 e, particularmente desde os anos 2000, proliferam na literatura científica estudos dedicados a desvendar o envolvimento de homens pais de camadas médias e populares nos cuidados diretos e na educação dos filhos. Muitos deles têm descoberto, consistentemente, a sobreposição de estereótipos relativos à divisão sexual do trabalho e a criatividade subversiva de homens e mulheres que reorganizam, enquanto pais e mães, a responsabilidade com os filhos e os encargos domésticos. Apesar dos indícios de uma paternidade ressignificada, a conquista do espaço público pelas mulheres ainda esbarra numa distribuição profundamente desigual dos afazeres domésticos e do cuidado da prole. Cumulando funções dentro e fora de casa, elas trabalham cada vez mais.

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A reorganização do trabalho nos primeiros cuidados da infância abrange, também, uma dimensão corporal expressa por experiências pouco exploradas ou mesmo reprimidas por homens.

Nesse cenário, a ampliação do direito à licença-paternidade surge como uma estratégia de recomposição dos elementos de gênero ao mesmo tempo em que integra um projeto de justiça social (mais amplo e intrincado) nas relações de gênero onde os corpos (já) não aparecem como limites senão como possibilidades (mais ou menos inexploradas). A reorganização da distribuição do trabalho nos primeiros cuidados infantis envolve não apenas reinvenção constitucional da tradição, da qual a ampliação do direito à licença-paternidade emerge como peça-chave; abrange também uma inescapável dimensão corporal expressa por experiências tradicionalmente pouco exploradas quando não reprimidas pelos homens. “O trabalho com bebês depende muito do sentido do tato, desde preparar o leite, trocar fraldas, balançar uma pessoa pequenina para que durma. Envolver-se nesta experiência supõe desenvolver nos corpos masculinos”, ressalta Raewyn Connell (2005, p. 233), “capacidades diferentes das que se desenvolvem para a guerra, o esporte e o trabalho industrial. Também supõe experimentar outros prazeres”.

Considerando que o processo de despatriarcalização do Estado e da sociedade envolve múltiplas pressões protagonizadas por uma diversidade de agentes em diferentes arenas, podemos localizar a ampliação do direito à licença-paternidade, sobretudo em momentos nebulosos que ameaçam desmantelar conquistas sociais recentes, entre numerosas estratégias que empurram em direção ao aprofundamento da democracia constitucional, podendo favorecer ao menos, mais uma vez seguindo Connell (1995, p. 204), “fragmentos de justiça, aqui e agora”.

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ATUALIZAÇÃO (em 09/05/2016):

Na última terça-feira, dia 3, a Presidenta da República editou o Decreto nº 8.737, que institui o Programa de Prorrogação da Licença-Paternidade para os servidores regidos pela Lei nº 8.112/1990. Semelhantemente à Lei nº 13.257/2016, brevemente comentada acima, o Decreto prorroga a licença-paternidade por quinze dias, além dos cinco dias já concedidos pelo art. 208 da Lei 8.112/1990. O Decreto também alcança os casos de adoção e de obtenção de guarda judicial para fins de adoção de criança. Quando do anúncio da ampliação da licença-paternidade para servidores federais como parte de um pacote de reajuste de programas sociais e direitos trabalhistas, em São Paulo, no último domingo, Dia do Trabalhador, a Presidenta Dilma Rousseff enfatizou a importância de pais e mães se comprometerem com o cuidado direto da prole: “estamos propondo a ampliação da licença-paternidade para os funcionários públicos, em vez de cinco, [vão] gozar de 20 dias. Estamos incentivando os homens funcionários públicos desse País a ajudar as mulheres”. Muito embora o verbo “ajudar” carregue a ideia de uma atuação secundária da figura paterna, à sombra do protagonismo materno, e, nesse sentido, a fala da Presidenta possa se chocar, em algum nível, com a igualdade de gênero, que reclama antes a redivisão democrática dos encargos domésticos e de cuidado das crianças do que a mera ajuda ou apoio paterno, o discurso tem um peso significativo ao encarnar e retratar tensões e contradições encontradas no interior das relações sociais e políticas.

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Stanley Souza Marques é mestrando com bolsa CAPES em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi estagiário docente no Curso de Bacharelado em Ciências do Estado da UFMG de abril de 2014 a dezembro de 2015. Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) em 2013. Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFU de agosto de 2010 a julho de 2012.

Neste fim de semana, dias 24 e 25 de outubro, estão ocorrendo as provas do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio 2015 em milhares de locais pelo Brasil. Em um momento de tensão política no País, em torno da “ideologia de gênero”, o Exame já surpreendeu por ter abordado Simone de Beauvoir, direitos humanos e Paulo Freire nos testes objetivos, além de ter apresentado uma proposta de redação sobre “a persistência da violência contra a mulher no Brasil”. Mas o que mais podemos dizer sobre as questões de gênero no Enem? E o que há para se explorar nas questões raciais?

Para entender alguns aspectos de gênero e cor/raça no perfil dos inscritos nas edições do Enem, neste texto vamos tomar como base alguns textos já publicados pelo Inep, em particular o Relatório Pedagógico do Enem 2009-2010 e o Relatório Pedagógico do Enem 2011-2012. Logo, abordaremos as edições de 2009 a 2012, já um pouco antigos, mas que trazem tendências que permanecem até hoje entre os inscritos e participantes do Exame.

Na Figura 1, vemos que as mulheres são tradicionalmente maioria no Enem. Desde 2009, pelo menos, elas compõem cerca de 60% dos inscritos no Exame. A título de ilustração, em 2012 tivemos aproximadamente 3,4 milhões de mulheres inscritas, contra 2,4 milhões de homens. Isso indica que a população feminina superou a masculina em cerca de um milhão de inscrições. Em parte, isso se deve à maioria feminina no Ensino Médio (EM), uma vez que elas são aproximadamente 54% do alunado nessa etapa de ensino. Mas, como veremos, não se resume a isso.

Figura 1 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 1 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Sabe-se que o Enem, ao adquirir novas funções (seleção de ingressantes para o nível superior, certificação do Ensino Médio, seleção de beneficiários a bolsas e financiamento estudantis), transcendeu o EM, desde sua radical reformulação no ano de 2009; não por menos, de lá para cá ele vem sendo chamado “Novo Enem”, em oposição àquele que existiu de 1998 a 2008. Por isso, é importante ver a distribuição por sexo entre as distintas situações de conclusão do Ensino Médio, explicadas abaixo.

Entre essas “situações de conclusões do EM”, podem ser diferenciados os inscritos que já concluíram o EM (os egressos), aqueles que ainda estão cursando e pretendem terminá-lo no próprio ano do Enem (os concluintes), aqueles que ainda vão levar mais de um ano para conclui-lo (muitos dos quais são “treineiros”), e aqueles que estão fora da escola e que ainda não haviam concluído o EM. Estes, que são minoria no Exame, provavelmente buscam no Enem o certificado de conclusão do Ensino Médio que eles não obtiveram na idade esperada. Para investigar as relações entre essas diferentes condições e gênero, a Figura 2 apresenta a distribuição por sexo de cada uma das situações de conclusões do EM.

Figura 2 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Figura 2 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo o sexo. (Fonte: Inep)

Esse gráfico aponta que as mulheres são maioria em três das quatro categorias existentes. Nestas, a população feminina reúne cerca de 60% dos participantes do Exame. Isso significa que as mulheres são maioria entre egressos, concluintes e “treineiros”. O padrão apenas se modifica na última linha, que ilustra os participantes que não concluíram o EM e que tampouco o cursavam na época do Exame. Entre esses, há uma maioria masculina. Em conjunto, esses dados indicam que o público do Enem em curso escolar é majoritariamente feminino (o que, agora sim, reflete a maioria feminina no EM e possivelmente um maior interesse das mulheres em buscar a continuidade de seus estudos), bem como entre os egressos. Já os homens somam mais de 50% apenas entre os participantes do EM com trajetórias escolares mais acidentadas. Parece que não, mas esses dados muitos nos dizem sobre a escolarização no Brasil.

Com relação à cor/raça, constatou-se que, em 2012, 43% dos participantes do Enem eram brancos, 41% pardos, 11,5% pretos, 2,3% amarelos e 0,6% indígenas. Ou seja, há uma maioria de 52,5% de negros (pretos e pardos). De 2009 em diante, não houve alterações tão marcantes no perfil racial dos participantes. Pela Figura 3, abaixo, nota-se que há um leve aumento de pardos (da barra verde escura à verde clara), em paralelo a uma redução de brancos. Ao mesmo tempo, é visível uma tendência de queda na não declaração racial, o que sugere uma maior identificação dos participantes com as cinco categorias desse sistema de classificação.

Figura 3 - Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 3 – Percentual de inscritos no Enem 2009 a 2012, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Chama a atenção também, embora não estejam representadas no gráfico acima, as taxas de abstenção dos inscritos. Por taxas de abstenção, referimo-nos ao percentual de indivíduos que se inscreveram no Exame, mas que não estiveram presentes nos dois dias de realização da prova. Na média nacional, obteve-se uma taxa de abstenção de 29,5% em 2012. No entanto, se desagregarmos esses dados por cor/raça, veremos que 27,3% dos brancos faltaram em pelo menos um dos dias de prova, ao passo que isso ocorreu com 32,5% dos pretos. É uma diferença marcante, que aponta para uma desigualdade racial nas possibilidades de realização do Enem.

Se cruzarmos os dados raciais com a situação de conclusão do Ensino Médio para o ano de 2012, tal como representamos acima para o sexo, obteremos a Figura 4. Nesta, vemos que, entre pretos e pardos, há uma concentração de egressos do EM em valores de, respectivamente, 60,1% e 53,8%. Já entre os brancos, esse índice atingiu 46,5%. Ou seja, mais da metade dos participantes negros já concluiu o EM; é provável que muitos deles estejam tentando uma vaga no Ensino Superior. Entre os brancos, por sua vez, há uma maior expressividade de concluintes dessa etapa de ensino (aproximadamente 33%).

Figura 4 - Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Figura 4 – Percentual de participantes do Enem 2012 por situação de conclusão do Ensino Médio, segundo a cor/raça. (Fonte: Inep)

Em suma, o Enem é um exame que foi acumulando funções desde que, em 2005, passou a selecionar os bolsistas para o ProUni (Programa Universidade para Todos). Desde então, essa prova passou a ter finalidades que iam além da avaliação de desempenho do estudante do Ensino Médio. Hoje, com uma maioria de egressos (em 2012, estes somaram 56% dos inscritos) e tendo sua principal utilidade enquanto um “vestibular unificado nacional”, as desigualdades passaram a adentrar o Exame e chamar a atenção para desafios presentes na sociedade brasileira: como corrigir as trajetórias escolares de homens, especialmente negros? Como adquirir maior equidade no acesso ao ensino superior? Como tornar o Enem mais acessível para populações vulneráveis?

As análises poderiam se aprofundar, mas isso demandaria um texto de maior extensão. Fica o convite para que os/as leitores/as acessem os relatórios indicados no início do artigo, para que possam explorar os dados de sexo e cor/raça por si mesmos. Agora, além da publicação do relatório para os anos de 2013 e 2014, resta-nos aguardar a finalização do Enem 2015 e ver que outras informações sobre as desigualdades sociais esse Exame poderá nos trazer.

Texto escrito por Vinícius Siqueira.

O sexo não é só uma atividade instintual, muito menos uma libertação do mundo das regras. Sexo não é a natureza imperando sobre a cultura, pois ele também é regido por normas e também tem objetos legitimados. Uma libertação sexual (como a dos anos 60), portanto, ao pé da letra não poderia existir, mas teria que ser interpretada como uma mudança das regras que regem a relação dos indivíduos com o sexo. O que acontece na pós-modernidade (e que tem como marco simbólico o Maio de 68), segundo Zygmunt Bauman, é um rearranjo das regras que possibilitam o sexo.

Para entrar nesta questão, Bauman, em Mal Estar da Pós-Modernidade (1998), retoma os escritos de Michel Foucault sobre a sexualidade e vê uma inversão em relação ao tratamento que se dá às crianças. Pois a sexualidade infantil, pautada na repressão do instinto e que era ao mesmo tempo natural e proibido (simultaneamente pulsional e patológico, como no caso da masturbação infantil), só veio a ser objeto das diferentes ciências há pouco tempo. Isso ocorre porque somente após o século XVI as crianças passaram a ser entendidas como seres “à parte” (que precisavam de acompanhamento particular para que um desenvolvimento linear e progressivo fosse possibilitado).

Obviamente, o tratamento diferenciado que uma criança deveria receber também demandava uma nova estruturação da instituição familiar: ela deveria se organizar de maneira que as etapas do desenvolvimento da criança fossem acompanhadas e vigiadas pelos pais. Essa mudança deveria se dar em aspectos jurídicos e materiais, digo, tanto a própria estrutura material da casa deveria se modificar para que alguns espaços fossem dedicados às crianças e outros fossem terminantemente proibidos, como os pais deveriam ter um papel diferente: eles seriam os agentes de vigilância, que garantiriam o pleno desabrochar da criança para que esta se tornasse um adulto saudável.

Zygmunt Bauman (1925-), sociólogo polonês, escreve sobre as sociedades na pós-modernidade.

Zygmunt Bauman (1925-), sociólogo polonês, escreve sobre as sociedades na pós-modernidade.

Entretanto, o que se percebeu foi uma adesão a esses moldes por famílias ricas, ao passo que as classes pobres continuavam com estruturas que não evitavam a surpresa de um filho, de repente, flagrar os pais tendo relações sexuais (BAUMAN, 1998, p. 179).

Assim, a função dos pais passou a ter mais importância dentro do ambiente familiar: se antes da reorganização da instituição familiar ambos passavam mais tempo longe de casa, em seus empregos, agora seria necessário manter alguém no centro familiar para dar a atenção devida à criança. Isso aconteceu espontaneamente, mas foi necessária intensa propaganda e legislação que corroborasse com essa tese. Paralelamente, o dito “vício” da masturbação infantil foi dado como um fardo moral para os pais. Segundo Bauman (1998, p. 181-182), “o tipo de poder de supervisão posto em prática e continuamente revigorado pelo pânico que cercava o fenômeno da masturbação infantil trazia a ressonância da tendência geral de poder panóptico. […] O sexo era mais apropriado a essa finalidade do que qualquer outro aspecto do corpo e da alma humana; natural, ainda eriçado a tentações inaturais, iniludível ainda que cheio de perigos e acima de tudo onipresente e partilhado por todos os seres humanos, o sexo era como que feito sob medida para o poder total e que em tudo penetrasse”. Essa seria a “primeira revolução sexual”.

Entretanto, uma “segunda revolução sexual” causou a quebra de tudo que a primeira revolução teria construído. O lar familiar deixou de ser o local rígido, por excelência, de marcação do poder no corpo de seus integrantes. Esta segunda revolução ocorreu “em alguma fase do meio deste século [no caso, o século XX] e “o correlato cultural deste processo é o descascar do envolvimento romântico do amor erótico e que desnuda a substância sexual”, explica o autor (BAUMAN, 1998, p. 183).

“Como era na primeira revolução sexual, as transformações atuais não são uma aventura histórica que acontece só ao sexo, mas parte integrante de uma mudança social muito mais ampla e completa […] [que envolve] um processo de desregulamentação e privatização do controle, da organização do espaço e dos problemas de identidade”, explica Bauman (1998, p. 183). As mudanças em relação ao sexo são parte de mudanças maiores em toda a sociedade. São parte, em suma, da liquefação das relações sociais e da categoria do consumo como determinante na vida em sociedade.

As mudanças da segunda revolução são o inverso das mudanças da primeira: ao invés de mais controle (com a instituição do panoptismo), agora há desregulamentação (com a instituição do consumo como base para as relações); ao invés de rigidez da família e barreiras para a concretização do ato sexual, agora há um controle próprio e individual sobre o sexo, que permite “desmistificar” o seu componente romântico.

"O Mal-Estar da Pós-Modernidade" (1998), de Zygmunt Bauman.

“O Mal-Estar da Pós-Modernidade” (1998), de Zygmunt Bauman.

O sexo não é mais parte do processo de “construção de estruturas sociais duráveis”, diz o autor, mas é parte do processo de atomização da vida. O sexo faz parte da lógica de “acumular sensações”, ou, em outras palavras, quando a qualidade não é garantida, apela-se para a quantidade. O sexo é um elemento de individualização, posto que é, ao mesmo tempo, aquilo que impede de se firmar laços fortes (por sua “desmistificação”) e aquilo que obriga os sujeitos pós-modernos a o praticarem como sinal de liberdade e como fonte de sensações a se acumularem.

Até mesmo em relação às crianças o papel do sexo mudou. Se na era do panoptismo as crianças eram vigiadas por serem portadas de uma natureza propícia ao sexo, se eram tratadas, dessa forma, como sujeitos sexuais, na pós-modernidade elas são tratadas como objetos sexuais. Desta vez se deve vigiar os pais, não mais os filhos. Agora, os adultos são compulsoriamente culpados por um desejo sexual que sentiriam naturalmente pelas crianças e que deve ser constantemente vigiado por eles mesmo para que não se expresse.

Há uma taxa cada vez maior de denúncias e processos em que pais são acusados de abusarem de seus próprios filhos (normalmente mais pais do que mães). “A ternura dos pais perdeu sua inocência. Fora levada a público a consciência de que as crianças são sempre e em toda parte objetos sexuais, de que há um fundo sexual potencialmente explosivo em qualquer ato de amor dos pais, de que toda carícia tem seu aspecto erótico e em todo gesto de amor pode esconder-se um assédio sexual”, explica o sociólogo (BAUMAN, 1998, p. 187).

Citando Suzanne Moore, Bauman (1998, p. 188) acrescenta que “a palavra abuso, agora, é tão exageradamente empregada que quase toda situação pode ser imaginada como abusiva”. Assim, do mesmo jeito como os pais tratavam seus filhos de forma inofensiva, agora são consideradas como potenciais fontes de abuso sexual. Uma situação de ambivalência se revela e nessas situações, a melhor coisa a fazer é passar reto. Como passar reto? Deixando de participar deste tipo de relacionamento, deixando de tentar se aproximar do filho (ou de crianças em geral),

no discurso dos nossos dias, a criança aparece como o objeto, em vez de sujeito, do desejo sexual. Se o lançamento da criança no molde do sujeito sexual justificava a proteção compreensiva e íntima dos pais, a criança como objeto sexual requer reticência, distância e reserva emocional dos pais. O primeiro fato serviu ao fortalecimento (alguns diriam: estreitamento) dos laços familiares […] o segundo serve ao enfraquecimento dos laços, uma condição importante da “monadização” do futuro colecionador de sensações de consumidor de impressões. (BAUMAN, 1998, p. 189)

A transformação que ocorre no corpo das crianças é nítida: agora, ao invés de casos de masturbação infantil serem vistos (pelo discurso contemporâneo) como fruto do interesse das crianças por seus órgãos genitais, da impulsividade natural em relação ao prazer que seus corpos podem proporcionar, são interpretados como produto do desejo sexual de seus pais (ou de adultos em geral) (BAUMAN, 1998, p. 189). Agora, a sexualidade infantil é interpretada como resultado do abuso a que a criança seria submetida.

Vinícius Siqueira é pós-graduado em sociopsicologia, morador do ABC Paulista e editor do site Colunas Tortas.

A sexualidade, de alguma forma, entra na escola. Se não pela via institucional, ela certamente faz parte das relações que estudantes constroem entre si, para dizer o mínimo. Apesar dessa presença quase que inevitável do tema, é certo que falar de sexo continua sendo, em parte, um tabu. Nas escolas, existem iniciativas institucionais de discuti-la, em especial na disciplina de “Educação Sexual”, que muitas vezes ganha outros nomes como “Orientação Sexual” ou até “Orientação Educacional”.

Venho discutindo, nesse blog, algumas formas que se encontram de mascarar as discussões sobre sexualidade, dando a ela novas aparências que não correspondem ao que efetivamente se vê ou se vive. É o caso, por exemplo, das representações dos bichos nos desenhos animados (clique aqui), nas quais as genitálias são ocultadas – talvez por serem consideradas vulgares, talvez pelo medo da “sexualização precoce”, ou talvez por puro recalque. Mas, na escola, como a sexualidade é tratada?

Educação Sexual: um tema que tem entrado na escola, mas carregando muitos dos tabus da sociedade.

Diversos estudos apontam um despreparo, por parte dos educadores, para lidar com o tema, em especial quando a diversidade sexual é trazida à tona (JUNQUEIRA, 2009). Esse despreparo, no fundo, reflete uma lacuna da própria sociedade que, ao puxar a sexualidade para uma questão privada, se exime de pautá-la na esfera pública. É nesse espaço, porém, que a sexualidade se constrói, se preenche de tabus, se discursa e, por que não, se ensina/aprende.

Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), descrevem e sugerem formas de se trabalhar com a Educação Sexual. Nos PCN, consta um tema transversal identificado como “Orientação Sexual” dividido em três blocos: (1) corpo humano, (2) relações de gênero e (3) prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS.

Parece uma abordagem completa, dentro do que estamos acostumados a ouvir falar sobre o tema, mas pesquisa de Claudia Vianna e Sandra Unbehaum (2006) mostra que o eixo das “relações de gênero” é deficitário, caindo no discurso genérico sobre direitos e valores sem encampar um debate profundo sobre a construção social do feminino e do masculino, e que o foco do documento – bem como da Educação Sexual como um todo, poderíamos deduzir – se restringe ao patológico, no bojo da saúde sexual e reprodutiva.

Representação da anatomia interna da genitália feminina: são com essas imagens que devemos nos contentar. O resto atenta ao pudor.

“Ao associar a sexualidade fundamentalmente com a saúde”, afirmam as autoras, “isso favorece, mesmo não desejando, uma abordagem restrita à prevenção e à doença” (VIANNA & UNBEHAUM, 2006, p. 420). Trocando em miúdos, ao falar de sexo, a tendência seria abordar unicamente as doenças sexualmente transmissíveis (DST) e a gravidez na adolescência.

Ora, sem descartar a importância desses temas, é importante problematizá-los. Em primeiro lugar, porque “gravidez na adolescência” é uma expressão simpática. Na realidade, ela é mais conhecida como “gravidez precoce” ou “gravidez indesejada”. A pergunta é: precoce/indesejada para quem, segundo quais parâmetros? Se é verdade que muitas meninas engravidam cedo, sem ter como sustentar a si ou a seu bebê, é essencial primeiro entender o contexto e as motivações para a gravidez (mesmo que acidental), antes de atribuir uma etiqueta tão pejorativa à gravidez e ao feto.

Além disso, há de se destacar a impressão de que sexo se resume a doenças e riscos. Fala-se do risco de adquirir alguma daquelas moléstias nojentas que produzem líquido fedido, do risco de contrair AIDS, do risco da gravidez, entre outras expressões consagradas: ejaculação precoce, impotência, dores, sangue da menstruação, corrimentos. Sabemos mais nomes de problemas do que de posições sexuais, sem dúvida. As partes íntimas, por sua vez, são estudadas por dentro, do ponto de vista anatômico. Imagem de um pênis? Raramente. De um pênis ereto? Jamais! E de vagina? Imagina!

Raramente a Educação Sexual vai muito além do caráter preventivo, discutindo os prazeres do sexo, sobretudo em relações fora do padrão heteronormativo, a dois, com parceiro fixo.

O ato sexual é tratado como um bicho-papão, disposto a pegar “os desavisados” ou “os irresponsáveis”. Não se fala em nenhum momento dos prazeres do sexo. O orgasmo, por exemplo, é o que se está para descobrir. Parece que existe a tentativa de nos socializarmos para uma “vida sexual perfeita”, se cumprirmos a cartilha e aceitarmos algumas condições (no caso, relações heterossexuais, com parceiro fixo e somente a dois), sendo que a própria falta de vontade ou interesse no sexo – a assexualidade – é sequer levada em conta. O destino, sem dúvida, é o sexo. Mas o sexo seguro. E hétero, e comportado, e fiel, e limpinho…

Também pudera, em uma época no qual se luta tanto para simplesmente distribuir preservativos na escola, é esperado que os maiores dogmas e tabus recaiam sobre o sexo e a sexualidade. Defendo que, enquanto a sexualidade ainda for tratada com tantos dedos, ela dificilmente será exercida com maior naturalidade pelas pessoas, seja para ter a tal vida sexual prescrita, seja para poder se experimentar e se permitir ao prazer, ou mesmo para negar o sexo, se for o caso. Antes de qualquer coisa, para se ter “sexo seguro”, é preciso estar seguro sobre o sexo.

É notável a diferença de gênero existente entre os cursos de graduação, a qual se expressa tanto pelas desiguais proporções entre jovens do sexo feminino e masculino, quanto pelos símbolos que permeiam o exercício de cada tipo de profissão. Sabe-se que os cursos “de exatas” (matemática, física, engenharia etc) contam com presença masculina bastante expressiva, ao passo que cursos ligados à saúde (fisioterapia, terapia ocupacional etc) e a pedagogia são bastante feminilizados.

Além dessa constatação, é importante adentrar no cotidiano dos/as jovens que estudam em cursos como esses, a fim de entender como se dá o padrão descrito acima. É o caso do estudo de Maria Clara Lopes Saboya (2012), interessada na análise da inserção e vivência cotidiana das mulheres em cursos “de exatas” (no caso, engenharia elétrica e ciência da computação) de uma faculdade particular de São Paulo.

Mulher no ensino superior: obstáculos e dificuldades para se afirmar em carreiras “masculinas” – sem esquecer de um recorte racial que carateriza a Educação brasileira.

Compreender por que tão poucas mulheres adentram nesses cursos nos ajuda a entender as relações de gênero em seu sentido mais amplo. Aspectos como a discriminação de cunho sexista e o assédio sexual são recorrentes. Em salas preenchidas por garotos, muitas meninas são obrigadas a suportar assovios e cantadas quanto se levantam para ir ao banheiro, por exemplo.

No entanto, não são apenas os alunos que praticam tais atos – antes fosse! Infelizmente, o sexismo está institucionalizado, manifestado por atitudes discriminatórias por parte dos próprios docentes: ora acontecem situações onde o professor simplesmente ignora ou desvaloriza o conhecimento produzido por uma aluna, ora o professor questiona a capacidade dessas alunas de alcançarem as mesmas metas de aprendizagem que os alunos.

Isso decorre da permanente associação entre as competências exigidas em tais cursos e atributos supostamente masculinos: facilidade com cálculo, gosto pela matemática, noção espacial, raciocínio lógico. Tal axioma é sustentado, além do senso comum, pela própria ciência (representada aqui pela neurociência) que reafirma categoricamente as diferenças nos cérebros de mulheres e homens, em especial no corpo caloso e nos hemisférios cerebrais.

Digo, sem peso nenhum, que esse conhecimento “científico” é pura especulação. E das mais perigosas.

Determinadas habilidades são estimuladas ou esperadas para cada curso. Para todas elas, existem etiquetas de masculino ou feminino: o gênero marca os cursos e os próprios sujeitos.

Diferenças psicocognitivas entre homens e mulheres, inclusive nas suas preferências e capacidades, talvez até existam e possam ser mensuradas. Mas, em caso positivo, seriam muito mais consequência de um aprendizado que é psicossocial: meninas e meninos estão expostos/as, desde cedo, a distintos estímulos. Expectativas, incentivos, brinquedos, práticas – das mais sutis, inclusive – são construídas diferentemente sobre crianças e jovens em função de seu sexo, idade, origem, cor/raça etc. Caso contrário, não existiriam tantas exceções à regra. Embora exista a regra, e é aí que está o problema.

Neste sentido, é até esperado que meninos e meninas se interessem distintamente por determinados cursos de graduação: essas tendências se explicam por processos de identificação que aproximam ou distanciam os/as jovens dos perfis de masculinidades e feminilidades que se apresentam em cada curso. Habilidades como o cálculo, as relações afetivas e o “cuidado” mobilizam variados sentidos de gênero, seja nos cursos, seja nos próprios sujeitos.

Afirmar que mulheres são maioria nos cursos da área de saúde por uma simples questão de “preferência” ou de “vocação” é ignorar o que estaria levando a essa suposta preferência ou vocação. Não seriam as relações de gênero – desiguais por excelência – que rondam tais escolhas? Lembremos-nos que as disparidades de poder caracterizem esses processos (comparem a valorização profissional de uma enfermeira com a de um neurocirurgião), tal como discuti em outro texto.

Antes de ficarmos meramente contemplando uma distinção tão expressiva quanto a presença masculina e feminina no quadro de cursos de graduação brasileiros, nosso foco deve ser bem amplo: olhar para a educação (na escola, família e sociedade de modo geral) das crianças/jovens desde o início, entendendo a trajetória escolar de meninas e meninos ainda na Educação Básica, analisando os obstáculos e/ou incentivos durante a graduação e compreendendo como tais processos reverberam no mercado de trabalho. É esse contexto que nos permitirá entender o sexo e o gênero das escolhas acadêmicas e profissionais.

Antes de a Educação Infantil ser considerada parte do sistema de ensino brasileiro, falava-se de uma “pirâmide educacional brasileira”: uma extensa base e um topo afunilado. Porém, essa metáfora não é válida, pois como vimos no texto anterior, o acesso às creches é ainda mais estreito que o acesso ao ensino superior. A análise é de Fúlvia Rosemberg e Nina Madsen (2011), que nos ajudam a entender a Educação brasileira e a distribuições dos estudantes nas variadas etapas de ensino.

Distribuição desigual de alunos/as ao longo das séries aponta para problemas que o alunado pode estar enfrentando. Esses problemas, por sua vez, usualmente se refletem na defasagem escolar, isto é, na distorção série-idade. Fatores como a entrada tardia na escola, a reprovação e a evasão explicam por que muitos alunos se encontram defasados. Mas antes de irmos para esses dados, é válido nos debruçarmos sobre a distribuição dos/as estudantes no sistema educacional.

Distribuição percentual dos/as estudantes por curso frequentado, segundo o sexo e cor/raça. Legenda: C.A. (Classe de Alfabetização), EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio). (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

Pelo gráfico acima, percebe-se que a grande maioria dos estudantes, independente do sexo e da cor/raça, se encontra no ensino fundamental (EF), que compreende as crianças/jovens de 6 a 14 anos. Esse resultado é até que esperado, visto que o EF é o único nível de ensino praticamente universalizado, além de ser aquele de maior duração (9 anos). Logo, é natural que ele abarque a maior proporção de estudantes. No entanto, há desigualdades visíveis nesta figura.

Vê-se que há duas “escadinhas” bastante chamativas, formadas pelas barras que vão das mulheres brancas aos homens negros. A primeira delas, de formato ascendente, é sobre o ensino fundamental, no qual os meninos negros se concentram; a segunda, de formato descendente, é sobre o ensino superior, no qual as mulheres brancas predominam. O que esses dados nos informam?

É uma aspiração geral na Educação alcançarmos a igualdade de gênero e cor/raça, mas infelizmente essas desigualdades atingem de forma marcante determinados grupos. É o caso do abismo entre meninas brancas e meninos negros do ensino fundamental à pós-graduação.

Entre todos os grupos ilustrados no gráfico, são as mulheres brancas que apresentam uma distribuição mais igualitária. Temos 48,8% delas no EF, 16,5% no EM e 16,5% na Graduação. Com os homens negros, a realidade é outra: 63,1% deles no EF, 13,1% no EM e apenas 5,8% na Graduação. Ou seja, os homens negros apresentam uma distribuição bastante desigual, pois se concentram no EF ao passo que ocupam, em pequena proporção, o ensino superior.

A concentração de homens negros no EF não deve ser comemorada! Isto não significa que eles estejam acessando mais o ensino fundamental. Significa, pelo contrário, que eles não estão conseguindo sair dessa etapa de ensino. Enquanto as mulheres brancas passam pelo fundamental, pelo médio e chegam às faculdades, os meninos negros ficam retidos no fundamental, o que leva ao aumento da sua proporção nesta etapa. A resposta para isso é, em parte, a defasagem escolar sofrida por eles.

Não possuo dados para o EF, mas no gráfico abaixo temos uma ideia dessa tendência para o EM. Repare que a taxa de distorção série-idade é praticamente o dobro para homens negros, se comparado às mulheres brancas. Em 2007, 39,6% de alunos/as apresentavam defasagem no ensino médio. Essa defasagem tanto pode ter sido originária de problemas enfrentados no EF, quanto geradas no próprio EM.

Taxa de distorção série-idade no ensino médio segundo cor/raça e sexo. (Fonte: PNAD 2009, baseado em Rosemberg & Madsen, 2011)

As autoras afirmam que:

“A distorção série-idade, que traduz ineficiências e desigualdades do sistema, explica porque uma alta taxa bruta de escolaridade para o conjunto da população pode não constituir um indicador a ser comemorado, posto que um contingente de pessoas pode estar engrossando o número de estudantes sem galgar os níveis superiores de escolaridade.” (ROSEMBERG & MADSEN, 2011).

E o que todos esses dados nos dizem é aquilo que tenho repetido desde os meus textos sobre longevidade escolar e alfabetização: as meninas apresentam a escolarização mais adequada, se comparada aos meninos, e a população branca também, se comparada à negra. A regra é: brancos/as apresentam melhores indicadores que negros/as e, dentro desses grupos, as meninas vão melhor, nos dois casos.

Em vista disso, é válido nos questionarmos até que ponto vamos esperar que uma política pretensamente neutra em gênero e raça de conta de eliminar essas desigualdades. Os indicadores têm apontados melhorias ao longo dos anos, mas talvez seja hora de rever os conceitos e implantar políticas específicas, que se dirijam para as desigualdades que atingem determinados grupos.